基于自主学习平台的食品毒理学课程 “混合式教＋学” 模式教学改革与实践

马明月， 段晓旭， 于海洋， 裴秀丛

（沈阳医学院公共卫生学院毒理学教研室， 辽宁 沈阳110034）

随着信息化技术的发展， 教育教学信息化已提升为国家战略［1］。 一些新的教学手段如微课、慕课、 翻转课堂、 PBL （problem-based learning）、TBL （team-based learning） 等不断涌现出来， 对医学高校教育产生了巨大影响［2-3］。 一种新的适合我国教育现状、 基于信息化平台的教学模式， 即“混合式教＋学” 开始出现［4］。 “混合式教＋学” 是融合现代教育理念和教学手段， 结合传统教学理念和教学手段设计出的一种教学模式。 “混合式教＋学” 理念提出是基于以“学生为中心”， 小组学习、 形成性评价、 职业素养培养等理念， 采用线上-线下结合、 学-练-考结合等方式， 从多维度综合培养学生的岗位胜任力， 达到学以致用、 知行合一目的［5］。 食品毒理学利用毒理学的基本原理和方法， 研究食品中有毒有害物质的性质、 来源与形成， 及对人体的损害作用与机制， 并确定这些物质的安全限量和评价食品的安全性的一门学科［6］。 食品在生产、 加工、 保藏、 运输和销售过程中所涉及的对健康造成危害的物质， 包括化学性污染物、 生物性污染物、 食品包装材料、 食品添加剂、 食品中天然存在的有毒有害物质等。 这些化学、 生物和物理因素的安全性都需要食品毒理学来评价。 随着食品及其原料、 食品添加剂、新资源食品、 食品相关产品的不断发展， 迫切需要加强食品毒理学的教育教学工作［7］。 为探讨“混合式教＋学” 教学模式在食品毒理学教学中应用的可行性， 在两个年级食品质量与安全专业本科生的食品毒理学理论课教学中进行了教学实践及效果分析， 为寻求一种更适合当前我国高等教育资源状况的教学模式提供理论基础和实践经验。

1 资料与方法

1.1 研究对象 选择某医学院食品质量与安全专业2016 级、 2017 级各2 个班计105 名学生实施“混合式教＋学” 教学模式改革。 其中， 2016 级51名学生（男生31 名， 女生20 名）， 2017 级54 名学生（男生27 名， 女生27 名）。

1.2 方法 对全体学生进行“混合式教＋学” 教学模式， 即采用实验法和问卷调查法相结合的研究方法， 50%教学内容为教学改革模式授课， 50%教学内容采取传统教学模式授课。

1.2.1 课程导入包括教师、 学生及教学资源的准备 （1） 统一认识： 在任课教师中开展“混合式教＋学” 专题讲座， 提高任课教师对该教学模式的认识和参与的积极性。 与此同时， 作好学生参加“混合式教＋学” 教学模式实践的思想动员， 使学生作好心理准备， 积极参与。 组织任课教师学习实验方案的各项内容和指标， 了解课题思路、 进程和指标， 作到心中有数。 （2） 制定教学实施方案及制作网络教学资料： 课题组全体成员在课前召开“混合式教＋学” 专题会议， 研究讨论在课间实习课教学中实施“混合式教＋学” 模式的具体步骤、 教学流程、 人员安排、 可能出现的问题及对策等。

1.2.2 线上自主学习 教师与学生建立微信学习群， 上课前在群里向学生发布课前学习任务。 学生根据教师预先布置的内容， 通过网络学习平台提供的资源进行自主学习。

1.2.3 学习支持 （1） 构建混合式教（导） ＋学在线移动学习平台—知行医苑； （2） 图书馆资源服务； （3） 网络硬件设施服务。

1.2.4 线下课堂学习 实施教师与学生面对面学习方式。 根据教学计划安排， 选定“食品中化学物在体内的生物转运和生物转化”、 “化学物毒作用的影响因素”、 “食品中化学物质的一般毒性及其评价”、 “食品中化学物质的致突变作用及评价”、 “食品安全性毒理学评价” 5 个章节作为“混合式教＋学” 教学内容。 每一章节以知识点为中心， 先提出生活相关食品科学问题， 期间插入生活常识文本框， 从最小的知识单元着手启迪和培养学生， 建立食品安全思维模式。

1.2.5 评价与反馈 利用网络学习平台中资源利用、 作业和练习、 自主测试等建立学-练-考综合评价体系。 为混合式教＋学中非常重要的环节， 可以通过记录学习者利用网络学习平台中的各种交流工具自主学习的时间， 具体包括学生资源利用、作业和练习、 自主测试等建立学-练-考综合评价体系。 学-练-考综合评价体系指在线上学习的知识点、 学习案例及线下学习后设置“微考试”， 在每章后设置“章考试”， 在课程结束后设置“课程考试”， 其中“微考试”、 “章考试” 列入学生“形成性评价” 中。 课程结束后， 统计学生不同章节的平时成绩， 期末成绩按不同教学方法折合成百分制进行统计分析。

1.2.6 调查问卷 内容包括一般情况、 课程认知情况、 课程设置评价等， 利用问卷星平台制作电子问卷。 课程结束后由教师将问卷星平台制作的电子版调查问卷的链接发至学生微信学习群， 进行问卷调查， 分析学生对“混合式教＋学” 的教学模式的喜爱程度和教学效果。

1.3 统计学方法 采用SPSS 20.0 软件进行统计学分析。 计量资料采用均数±标准差表示， 计数资料采用频数、 百分比表示； 组间比较采用t 检验，P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 学生平时成绩、 期末考试情况分析 选取食品质量与安全专业2016 级51 名学生、 2017 级54名学生的平时成绩、 期末考试成绩进行分析， 将“混合式教＋学” 部分与传统教学部分平时成绩、期末成绩满分均折合为100 分。 应用“混合式教＋学” 法部分学生的平时成绩、 期末成绩与应用传统教学部分学生比较差异均有统计学意义（P ＜0.05）， 见表1。份， 回收96 份问卷， 剔除无效问卷0 份， 问卷有效回收率为91.4%。 参与“混合式教＋学” 课程反馈的学生中， 有83.33%的同学能够全程跟随老师听课。 并且集中精力听课时间在31 ～45 min 内的学生比例达到92.71%； 课堂上能够听懂老师授课内容60%以上的学生达到72.92%； 有35.42%的学生认为“混合式教＋学” 法作用大， 有41.67%的学生认为“混合式教＋学” 法作用较大， 仅有4.17%的学生认为“混合式教＋学” 法没有作用。见表2。

表1 食品毒理学课程中2 种教学方法成绩分析

表1 食品毒理学课程中2 种教学方法成绩分析

注： 与传统教学法比较，1）P＜0.05

教学模式 n 平时成绩 期末成绩传统教学法 105 75.08±6.81 82.23±8.54混合式教＋学法 105 88.98±2.971） 73.70±8.421）

2.2 学生对课程教学评价 共发放调查问卷105

表2 混合式教＋学模式课程反馈情况分析（n＝96）

3 讨论

本研究结合目前的“互联网＋” 的发展趋势、为解决教师教学和学生学习观念转变， 提出了在食品毒理学教学中开展“混合式教＋学” 模式实践， 同时对其应用效果进行简要评价， 以便在进一步教学中改进这一教学方法。 通过2 年的教学实践， 转变了教师的教学观念和学生的学习观念，明确学生是教学活动的主体， 要把教学工作从“以课程为中心” 转移到“以问题为中心” 的轨道上来； 把教学主导“以教师为中心” 转移到“以学生为中心” 的轨道上来。

建立了基于移动通信设备、 线上网络学习与课堂小组学习、 教师讲授相结合的教学情境， 有助于提高学习效果， 使学生获得良好的学习体验。本研究中有35.42%的学生认为“混合式教＋学”法作用大， 有41.67%的学生认为“混合式教＋学”法作用较大， 仅有4.17%的学生认为“混合式教＋学” 法没有作用， 说明学生对“混合式教＋学” 法满意度较高。 这与陆璐等［8］的研究相似， 但对学生职业素养、 职业能力的提升还需长期观察。

本研究结果表明， 通过“混合式教＋学” 教学模式， 学生对课程的兴趣和参与显著提升。 参与“混合式教＋学” 课程反馈的学生中， 有83.33%的同学能够全程跟随老师听课。 并且集中精力听课时间在31～45 min 内的学生比例达到92.71%； 课堂上能够听懂老师授课内容60%以上的学生达到72.92%。 应用传统教学部分学生的平时成绩为（75.08±6.81） 分， 而应用“混合式教＋学” 法部分学生的平时成绩达到（88.98±2.97） 分， 也说明“混合式教＋学” 法对提升学生的平时成绩有一定帮助。 但是期末成绩前者为（82.23±8.54） 分，而后者仅为（73.70±8.42） 分， 也说明“混合式教＋学” 法在本教学实践中还存在不足之处， 如增加了学生的平时学习时间， 使其对重点知识的掌握有所弱化。 究其原因可能是网络自主学习平台的便捷性、 课程内容的实用性、 师生交流的畅通性存在一些问题。 此外， 尽管在教学中实施“混合式教＋学” 教学模式具有重要现实意义， 但学生对这种教学模式还有一个逐步理解和适应的过程，在今后的教学实践中， 还要不断寻求更适合当前我国高等教育资源状况的教学模式提供理论基础和实践经验。

本研究的不足之处是仅选择一所学校的食品质量与安全专业本科生作为研究对象， 且“混合式教＋学” 模式仅选择了食品毒理学课程， 得到的实践与评价结果可能有偏倚。 今后研究可选择扩大样本来源， 在食品质量与安全专业的其他专业课程应用该教学模式， 进一步探索其对学生学习能力和职业胜任力的影响， 验证其可行性。