CLIL教学法在英语专业阅读教学中的应用研究——以四川工商学院为例

王玲

（四川工商学院外国语学院，四川眉山620000）

内容—语言融合式教学（简称CLIL教学）源自加拿大沉浸式教育的Content-based Instruction模式在欧洲语境下的发展，强调语言学习与专业学科知识的结合。近年来，CLIL教学法在国内的影响也越来越广泛，尤其在高等教育阶段，很多专业课程都参考了这一理念[1]。但CLIL模式在高校语言类教学中的应用研究主要集中在大学英语（或公共英语）的教学，关于英语专业阅读教学研究的论文数量较少。在现有的研究中，研究者大多运用理论加经验介绍的方法对CLIL在外语教学中的实施过程进行描述，论述及结论多有主观倾向，缺乏实证的有效性[2]。作为听说读写译的重要部分，英语阅读能力在英语学习中的重要性不言而喻，且英语阅读还是学生学习英语的主要途径之一，也是学生获取信息的重要手段。基于此，该文选取了笔者所在院校2019级英语专业的两个班（分别作为实验班和控制班）为研究对象，通过教学实验及测验数据分析探讨CLIL教学模式在民办高校英语专业阅读教学中的应用效果。

1 研究综述

1.1 CLIL教学法

CLIL教学法广义上指任何以实现语言和学科知识学习双重目的的教学环境，在此环境中，一门或多门外语(非第一语言)作为非语言学科教学和学习的媒介[3]。内容不仅包括学科知识，也包括学生所感兴趣的话题。语言作为学科知识学习的媒介在促进学科内容学习的同时也为二语学习提供良好环境，促进语言应用能力的提高。Marsh教授认为CLIL是一个增加了一种额外语言的“双焦点”的术语，这种额外的语言不是学习者已经具备的第一语言，而是被视为教授与学习一门非语言课目的媒介[4]。此外，Coyle教授提出了CLIL的4Cs框架，即content，cognition，communication和culture，根据内容和整合学习的基本理解确立课程设置[5]。

1.2 转型背景下该校英语专业阅读教学存在的问题

一是生源水平。作为一所立足于培养应用型人才的民办二本高校，与国内其他公办重点院校的生源相比，该校英语专业学生进校时的英语基础水平普遍不高，且两极分化较明显，这对教师授课过程中对于内容难度的把握能力提出了挑战。另外，部分学生的学习主动性、学习方法和学习态度欠佳，这在一定程度上也影响了英语阅读的教学效果。

二是阅读课程的教学课时设置。在我校的英语专业课程体系设置中，《英语阅读技巧》课程一共分为4个阶段，即《英语阅读技巧1-4》，从大一上开始到大二下结束，每个学期教学周为16周，每周只有2课时，教学课时量偏少。

最后是传统的英语阅读教学方式。据笔者访问调查，该院授课教师在英语阅读教学中投入的时间和精力较多，但学生的学习效果却不理想，主要体现为学生在TEM4和TEM8考试中阅读版块的得分情况不佳。在传统教学模式的影响下，大部分英语阅读课的教学方法偏单一，教师们主要关注词汇和语法分析，这样学生就只能学习语言知识，而不能整体的认知语言。

1.3 CLIL教学法应用于英语阅读教学的可行性

传统的英语阅读教学模式以语言教学为主,重点放在单词、语法的讲解上，持续且单调的学习模式会让学生失去学习热情。此外，缺乏学科内容联系易让学生感觉语言的学习与专业学习相脱离,在以后的工作中很难真正灵活使用语言。而CLIL教学法在一定程度上为解决这些问题提供了新的视角。

首先，CLIL教学法能为学生提供学习英语的真实语境。CLIL通常涉及多个学科主题和语言学习内容，这些往往贯穿于整个语言学习的始末，如此就为学生提供了一个更有利于知识理解和知识运用的特定语境，且他们的学习动机和兴趣更容易被激发[6]。学生处在相应的语言环境中后，词汇、语法和句型的学习也会更高效。

其次，CLIL强调的是语言学习与专业学科知识运用的紧密结合，即语言在专业实践活动中的应用。民办高校作为培养实践性、应用型人才的重要基地，需在英语教学的各个环节中切实贯彻实用型的英语教学目标，而CLIL教学模式强调的正是将语言应用于实际的专业交流，符合民办高校的人才培养目标。

最后，该院阅读课程使用的教材内容设置是以主题为单元，如大二上使用的教材是王守仁教授主编的《高级英语阅读教程》，每个单元都是统一的主题，如Sports,International Law and Order等。因此，该校所使用阅读教材的内容符合CLIL模式的规律，为CLIL教学法的应用提供了可能。

2 研究设计及结果分析

2.1 研究问题

CLIL教学模式应用于民办高校英语专业阅读课程的教学后，实验班与控制班学生的英语阅读能力是否存在显著差异？

2.2 研究对象

研究对象为笔者所任教院校2019级英语专业两个班级。开学时，笔者在2019级1～4班中进行了一次阅读测验，即前测（Pre-test），并根据测试成绩选出两个水平基本相当的班级作为该次教学实验的对象。

2.3 前测数据分析

实验前测和后测的数据分析均是在SPSS 23中进行，0.05被定为显著值。实验前测在开学时进行，试题总分为100分。测试成绩整体比较接近的是1班和3班，具体数据的描述性统计如表1所示。

表1 1班和3班pre-test成绩对比分析

表1显示，1班和3班的测试平均分差值为0.59。1班成绩的中位数是60，3班成绩的中位数是59.5，差值为0.5。无论是平均值还是中位数，均相差不大。另外，从两组分数的标准差可知，3班成绩的离散度略小，但与1班相比，区别不明显。从数据的描述性统计看，两个班的整体水平基本相同，但为了更精确，在验证了两组成绩均成正态分布后（独立样本检验的数据必须满足正态分布），笔者对两个班的成绩进行了独立样本检验，具体数据如表2所示。

表2显示，方差齐性检验的显著性水平0.573＞0.05，因此接受方差齐性的假设，即第一行数据为有效数据。根据平均数的显著性检验原理，有两组假设：原假设H0:u1=u2，即两个班的平均值不具有显著性差异；备择假设H1:u1≠u2，即两个班的平均值具有显著性差异。在差值95%的置信区间内，如显著性值大于0.05，则接受原假设，反之则接受备择假设。从表2的平均值等同性t检验中可知，显著性0.803＞0.05，说明原假设H0成立，即1班和3班前测成绩的平均值无显著性差异。因此，该文选取1班为控制班，3班为实验班作为该次教学实验的研究对象。

表2 1班和3班pre-test成绩的独立样本t检验

2.4 课堂实践举例

实验班的阅读教学采用CLIL教学法，控制班则采用传统的英语阅读教学方法，以19级阅读课程使用的教材《高级英语阅读教程》第1单元的sports主题为例，CLIL教学法的应用过程如下。

（1）课前。

sports主题涵盖内容较广，根据本单元文章内容主要是围绕足球运动来展开，教师提前让学生做好预习工作，自行搜索与足球比赛词汇、足球比赛规则、足球比赛举办的历史等主题相关的背景知识。教师将全班分为3个大组，第一大组负责查阅和收集与足球比赛相关的词汇及表达，第二大组负责搜索与足球比赛规则相关的知识，第三组则负责查阅足球比赛举办的历史及与之相关的逸闻趣事。大组内再分为若干小组进行，成员在课前从各大组内选出一个优秀小组做简要PPT汇报，时间控制在4～5分钟。

（2）课中。

首先，让被选出的两个优秀小组以PPT的形式依次做足球比赛词汇和足球比赛规则的汇报，让学生知道本单元的教学主题与足球相关。教师在听取小组汇报，检查学生预习情况的同时需做及时点评和补充，尤其是关于足球比赛规则的知识，因为大多数学生可能对此部分内容比较陌生。

其次，教师将教学自然过渡到教材上的文章“Beyond Beckham”,然后引导学生讨论贝克汉姆成名的赛事，短暂讨论结束后，让负责查阅足球比赛举办历史的小组做PPT汇报。再次，激发大家对于足球赛事的兴趣。汇报结束后，教师将教学点转到传统的文章结构、句子分析等语言知识点上。在讲到文中讨论足球俱乐部的段落时，教师引导学生在课上即兴讨论全球比较有名的俱乐部及拥有的球星。待讨论结束后，教师及时扩充讲解足球俱乐部的运营及其盈利机制。在介绍这些知识的过程中，教师有意识的融入讲解相关的语言表达，如生词、短语、句型等，增加学生文化和语言输入的多样性。由于教学过程中增加了较多与足球相关的其他知识，课堂讲授内容量较大，教师应注意合理安排和把控好每个环节，以达到既让学生掌握本单元的语言重点，又让学生扩充了和足球运动相关的知识。

（3）课后。

课后总结主要以巩固学生对知识点地理解为主。学生提交一份关于足球比赛规则或足球俱乐部运营及盈利机制的思维导图，两个主题学生可任选。学生提交思维导图后，教师组织全班评选优秀完成者，并给予加分奖励。

2.5 后测数据分析

实验后测数据选自两个班的期末阅读考试成绩，满分100分，试题难度比前测略高。控制班-1班和实验班-3班后测成绩的描述性统计如表3所示。

表3 1班和3班post-test成绩对比分析

表3显示，与表1中的前测平均值对比，两个班的后测成绩平均分均有明显进步。1班和3班的平均分值分别是70和71.38，均值差为1.38。最大值和最小值与前测（见表1）相比也有一定的进步。此外，两组标准差值表明3班成绩的离散度情况依然比1班理想。从数据的描述性统计上看，两个班的平均值差只有1.38，因此均值是否存在显著性差异有待进一步论证。在验证了两组成绩也成正态分布后，笔者对后测数据同样进行了独立样本t检验，具体情况如表4所示。

由表4可知，方差齐性检验的显著性水平0.063＞0.05，因此接受方差齐性的假设，即第一行数据为有效数据。同样，根据显著性检验原理，在差值95%的置信区间内，如表4所示，显著性值0.032＜0.05，表明实验班和控制班的后测成绩平均值具有显著性差异。因此，从后测成绩对比结果可知，实验班采用CLIL教学法后，学生的整体阅读成绩有提高，表明CLIL模式对实验班学生的英语阅读学习产生了积极影响。

表4 1班和3班post-test成绩的独立样本t检验

3 启示

在课堂实践过程中，教师通过观察学生学习状态及详细分析两个班的前后测成绩，发现与控制班的传统教学方式相比，CLIL教学模式具有一定的优势。实验班学生的阅读测试分数不仅有了较显著的进步，其他方面如语言能力和口头交际能力也有一定提高。更重要的是学生在学习中表现出更强的学习兴趣和动机，教师的课堂教学时间利用率也更加高效。CLIL教学法在提高了学生学习认知水平和交际技巧的同时，还增强了他们的自信，提升了其跨文化理解能力。此外，采用CLIL教学模式后，学生对目标语和母语中的词汇或观点更加敏感，在学习中能获得更广泛多样的词汇。

当然，CLIL教学法在该院英语阅读教学中的应用也面临一些挑战。首先，该教学模式对教师的专业知识和工作量都提出了更高的要求。教师必须课前储备足够的相关专业知识，既要符合学生年龄和知识结构的要求又要兼顾必须使用合理的语言难度,不能超出学生的理解范围。其次，该次实验班中部分英语基础稍弱的学生在CLIL教学课堂初期遭遇了挫折感，学习积极性受到了一些影响。这就要求教师要善于在授课过程中多注意观察此类学生的反应，及时做好课后辅导和鼓励工作，力争实现班级整体进步的教学目标。

4 结语

要培养“一专多能”的英语专业应用型人才需要摆脱过去只讲授语言知识而忽视其他专业知识的传统教学模式。CLIL教学法既有语言的特性又有内容的特性，以内容为载体，注重语言能力，两者相辅相成。该次教学实验结果表明CLIL模式对于英语阅读教学产生了积极影响，但由于实验人数及课堂实践周期等因素，该研究仍然存在一些不足，期望更多的教师能将CLIL教学法应用到英语专业不同的课程中，探讨其带来的教学效果。