基于泰勒原理研究对小学数学课程的现状分析

周傅盛

摘要：泰勒的《课程与教学的基本原理》所提出的“泰勒原理”在课程发展的历史上具有着重要的地位，在当今小学课程改革的背景下，通过分析泰勒原理中的有价值的因素和不可取的方面，能够一定程度上反映出现在目前小学数学课程的现状以及存在的问题，对于我们目前小学数学课程的改革具有重要的参考价值。

关键词：泰勒原理;小学数学课程

“泰勒原理”被认为是“现代课程研究的基本范式”，对20世纪课程领域的研究产生了重大的影响，甚至在当今的课程领域仍然具有不可替代的地位。因此，在现在的数学课程中，教材的设计和使用难免会借鉴和参考泰勒原理。在新课改的背景下，通过利用对泰勒原理的研究成果，可以帮助我们更好地了解目前数学课程的设计过程与意图，也可以通过分析泰勒原理的弊端来相对应的推出目前数学课程设计中可能存在着的问题，从而对于相关课程的修订和实践起到一定的帮助。同时，对目前小学数学课程的现状分析也可以帮助我们了解或者更加深刻地理解与发展泰勒原理。

一、泰勒原理

被称为现代课程理论之父的拉尔夫·泰勒，在1949年发表了发表了其重要著作《课程与教学的基本原理》。该书最初是泰勒在芝加哥大学任教的一份讲授纲要，旨在阐述观察、分析和解释教育机构提供的课程与教学计划的基本原理，为课程的编制提供指导。全书围绕四个问题进行讨论：第一，学校应力求达到何种教育目标？第二，如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验？第三，如何为有效地教学组织学习经验？第四，如何评估学习经验的有效性？通过这四个问题，泰勒对课程编制过程中关于课程目标、课程内容、课程组织以及课程评价四个问题进行了系统的诠释，就像其在导言中所说的那样，该书阐明了回答这些问题的步骤，正是这些步骤，被称为课程设计的目标模式，也被称为“泰勒原理”。

二、课程目标方面

泰勒原理中针对课程目标的问题，提出了相关的来源：包括学习者的本身、当代校外生活、学科专家的建议。同时还提出了挑选课程目标的两道筛子：哲学和心理学。

1.学习者本身

泰勒原理中在关于学习者本身这一来源中提出，可以通过社会调查、访谈等方式来了解学生的需要和兴趣，只有在了解学生需要和兴趣的基础上，我们才能够设计出一个符合学生发展要求的课程目标，具体来讲，课程的设计者可以通过到具体的学校中，通过与学生的交谈与对话，了解到当前学生所感兴趣的、所需要的，并以此为依据来设计课程的目标。观察图一我们可以发现，今年来，对于学生的兴趣和需要的调查数量呈现出逐年上升的趋势，尤其是在2013年新的小学数学课程标准的推行，对于相关问题的研究数量明显增加。说明在一定程度上，对于学生的兴趣和需要的研究能够对我们课程目标的设置起到一定的借鉴意义，泰勒原理中的有关叙述仍具有一定的价值。

Dearden在其论文当中指出：了解学生的需要不代表可以逃避价值的问题。在《课程与教学的基本原理中》泰勒以学生看漫画书作为一个例子来说明不同教师对于课程目标的不同观点，但是让学生以漫画作为课程目标设置的一个参考因素，本身就需要考虑到漫画的价值问题，尤其是漫画中所含的内容与价值，是否能够符合其他相关的要求。此外，H.Kliebard在其论文中提出80%的学生的共同的需要与40%的学生的共同需要如何去取舍的问题，也从侧面反映了了解学生的兴趣和需要来设计课程目标的困难。

目前，我国2019版小学课程标准中课程目标主要通过知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度四个方面，以1-3和4-6分为两个学段进行设计，在2019版小学课程标准的课程目标中，注重学生的解决问题、独立思考等能力以及个人自信、意志等方面的培养，说明在设置时考虑到了相关学生的需要，但是在课程目标的表述中，表现出一种塑造学生兴趣的倾向，例如在情感与态度方面上指出：“能积极参与数学学习活动，对数学有好奇与求知欲”。似乎在表述上我们可以感觉目前小学数学的课程目标是去培养学生对于数学的兴趣，而不是以学生对于数学的兴趣作为出发点。这一点是需要我们在课程目标设置时需要考虑的，反映出了我们在课程目标设计时可能对于学生的兴趣这方面考虑得较少。因此，在目前小学数学课程的实践过程中，很少能够考虑到学生的兴趣和需要，往往只是按照教科书中的内容亦或者按照教师所设计的情境进行教学。

2.当代校外生活

由于在当时社会生活非常的复杂，生活持续变化着，再加上当时当时训练迁移的研究成果认为只有当学生发现现实生活中遇到的情境与学习时发生的情境之间有相似性时，他才更有可能运用己之所学，泰勒提出了要将当代的校外生活作为课程目标确定的一个来源。在泰勒之前，博比特同样也论述其支持过将现实生活结合在课程中这样的一个观点。

H.Kliebard认为，要将当代校外生活作为课程目标的来源之一，同样需要考虑到所选的内容的价值问题，对此，H.Kliebard以一个社会的入室抢劫的概率作为一个例子，强调了不能将当代校外生活作为唯一的课程目标来源。

在目前我国人教版的数学教科书中，有许多的插图都是来源于我们现实的生活，以图2为例，该图将第六次的人口普查作为一个主题，将数学中的有关大数的知识结合起来，能够让学生更好地理解有关的知识，同时也能了解到相关知识在现实生活中的运用。这些都反应了课程目标相应的观察分析现实社会、适应未来社会发展的理念。

刘思男在其硕士论文中针对近年来的数学课本中的插图的性别问题进行了系统的研究，分析出在目前的小学数学的教科书中存在着许多的性别刻板印象。说明课程目标的确立在考虑社会生活的同时，我們需要去考虑参考的有关内容是否有价值，甚至是否会产生一些负面的影响。

3.学科专家

自古以来，课程的设计肯定离不开相关学科专家的建议，无论是的美国的“八年研究”还是我国多次的课程改革，学科专家的建议永远是各级各类学校课程目标设计最常使用的来源之一。泰勒指出，学科专家的有关建议可以分为两类，一类是关于特定学科所能发挥的广泛功能的一系列建议;另一类是留意到该学科能为其他大量教育功能所做出的特殊贡献，相关课程设计的人员可以通过阅读相关专家的学科报告来推导出有关的课程目标。

目前，我国小学数学课程标准经历了多次的修订，无论是之前2013版的小学数学课程标准，还是2019年最新的版本，都听取参考了相关小学数学专家的建议，但我们必须意识到，无论听取再权威的相关专家，我国目前的小学数学的课程目标仍然存在着一定的问题，我们在课程实践的过程中要学会去辨别其中存在这的问题，进而在实践中能够改进相关的环节。此外，这些问题存在的原因是复杂的，我们不能将课程目标中存在的问题完全归结于有关的学科专家，从而对相关专家的建议产生完全否定的态度。

4.哲学

根据学习者本身、当代校外生活以及相关专家的建议得出来的课程目标有许多，如何从那么多的课程目标中筛选出所需要的的目标？泰勒原理中有两道筛子，第一道就是哲学。泰勒原理中所说的哲学主要是学校所信奉的教育和社会哲学。泰勒认为，学校所信奉的教育和社会哲学明确了学校哲学所陈述的或隐含的那些处于重要地位的价值观。

H.Kliebard认为，泰勒将哲学作为一个课程目标选择的筛子，是为了通过一种折中主义来减少外界的批评，换句话说，H.Kliebard认为泰勒相关的叙述的空洞的，他并没有详细叙述如何在错综复杂的社会哲学的背景下去选择出一个适合学校的课程目标，他提出的相关的建议或者方法是很少的。

目前，我国的课程目标坚持马克思主义哲学，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。在小学数学的课程中，同样体现出相关的思想，例如图3，在人教版小学数学六年级上册的插图中，将爱国主义精神通过插图这一隐性的课程内容传递给学生。但是我们必须意识到，在我们目前的社会中，除了教育和社会哲学，还有其他许多的因素影响着课程目标的制定，自古以来，无论是中国还是外国，教育一定会受到政治的影响，国家往往会通过教育的政治功能来传递其价值观，从而起到维系社会稳定的作用。因此，如何在复杂的社会背景下去设计一个合适的课程目标，仍然需要我们进行深入的研究。

5.学习心理学

泰勒认为，学习心理学不仅包括了具体、明确的研究结果，还设计对一种学习理论统一、系统的阐述，因此，他认为，学习心理学可以帮助我们分辨出人类的哪些变化是可以期望通过学习过程产生的，也可能帮助我们分辨出那些目标是可行的，哪些目标是需要花很长的时间才能实现的，而哪些目标是根本无法实现的。近代以来，许多教育家都将心理学放在很重要的位置上，例如杜威的教材心理学化的思想、赫尔巴特的统觉理论等等，可见心理学在课程设计中有着非常重要的作用。

在我们目前的数学课程中，在不同的模块中的设计都有心理学的研究成果作为依据，例如在几何模块中，学生们在一年级最先学习的是生活中所接触到最多的立体的几何，例如正方体、球等图形，之后再学习正方形、圆形等平面的几何图形，就是根据学生思维模式发展的心理学研究成果所设计的。

6.教学目标的表述

泰勒指出，陈述教学目标最有用的形式，是既指出应培养学生的哪种行为，又指出该行为可运用于哪些生活领域或内容中。该表述目前仍然是教学目标的一个最主要的表述方法，在小学的教学目标的设计中占有重要的地位，部分师范院校在教学有关教学目标的知识时往往会以此为范本让学生借鉴。

但是，也有相关的书籍指出：泰勒模式仅从行为主义的角度来确定知识目标，忽视了知识目标的社会性，也忽视了知识在其他方面（比如情感、意志等）的功能和价值。也就是说，泰勒模式关于教学目标的表述方式过于强调学生外显的行为的变化，忽视了一些没有办法直接观察到的变化，比如情感态度等方面。此外，后现代主义的课程观认为，课程目标并不是确定的，应该是随着教学的过程不断改变的，但是泰勒模式关于教学目标的表述方式是在教学前所制定的，并且容易产生一些机械化的表述方法，无法调动起教师关于教学目标设计的一些灵活性和创新性，也没有办法去处理相关课堂教学过程中的一些生成目标。多尔也指出：泰勒原理强调陈述目标和经验的精确性，以及对这些目标和经验进行评价的设计的精确性，其工具性和“科学”传统带有控制性，而控制不仅是课程中的魔鬼———运用现代主义流行的机械的隐喻———而且实际上是课程钟表运转的魔鬼。

三、课程内容方面

1.课程内容选择的原则

泰勒原理中关于课程内容选择的原则方面第一条提出，学生必须有一种能提供机会让学生去实践该目标所隐含的行为的经验。在人教版的小学数学课程当中，有许多的课程内容往往是遵循次原则的，例如人教版五年级上册中的掷一掷，学生在日常生活中已经有了相关的掷色子的经验，能够帮助学生去进行相关知识的学习。

第二条原则是相关的内容必须使学生在从事目标所隐含的相关行为时获得满足感。在我们目前的小学数学课程中，在教授相关内容之后，往往会进行相应的练习，这些练习的成果往往会给学生一种满足感，让学生对相关内容的记忆和理解更加深刻。但有时，过多的课后练习往往不会让学生产生满足感反而对相关的知识产生一种厌恶感，这是我们目前小学数学的课程需要注意的。

第三条原则是指课程的内容想要引起的反应是在学生力所能及的范围之内。这与中国古代墨子所提倡的量力性原则一样，我们所选择的教学内容一定是能够让学生理解的，而选择时我们同样可以借鉴学习心理学的研究成果，例如皮亚杰的认知发展阶段理论、维果斯基的最近发展区等研究成果。目前小学课程的内容往往遵循了相关的原则，在学生力所能及的范围内提高学生的数学知识水平，但是，一些学校在数学课程中设置了所谓的“奧数”课程，其内容更多的是将今后所要学习的知识提早让学生去学习，部分学生没有办法没有达到相应的思维水平就被迫学习有关的内容，而没有完成相应的任务之后经常会被家长、老师亦或者学生自己贴上“不聪明”的标签，这是目前小学数学课程中问题之一。

第四条原则是有许多特定的学习经验都能用来实现同样的教学目标。目前小学数学课程目标数学思考模块中提出要求学生丰富对现实空间及图形的认识，建立初步的空间观念，发展形象思维，而在人教版一年级上册中的位置、认识图形（一）等单元都能提供实现该目标的课程内容。

第五条原则是同样的学习经验常常会产生多种结果。在目前的小学数学课程中，一块内容中往往蕴含着多样的培养内容，以图3为例，该图在传授相应的图形的知识的同时也培养了学生爱国的理念。

2.具体的课程内容

泰勒在书中具体地举例说明一些理想课程内容的特征，包括：培养思维技能的学习经验、有助于获取学习信息的经验、有助于培养社会态度的学习经验以及有助于培养兴趣的学习经验。具体来说，在培养思维技能上，泰勒提出要根据不同学生不同的思维特点进行教学;在获取学习信息能力的培养上，强调了学生在解决问题中培养，并且只选择值得记忆的重要信息，通过设置并广泛使用一种能给学生留下深广印象并增加学生记忆可能性的情境来实现;在培养社会态度上，泰勒认为可以通过同化作用、情绪效应、创伤性经验以及直接地理智过程来实现;在培养兴趣上，泰勒提出要再相关的活动中让学生感到满足。

H.Kliebard认为，泰勒在相关问题的看法上高估了教师的能力，事实上，很多教师没有相应的能力和方法去选择学生需要的有关的学习经验进行组织，例如他们的兴趣、他们已有的学习经验等。

目前，我国小学数学课程中，通过相应的数学知识，包括几何知识、代数知识等培养学生相应的思维技能，同时也通过不同类型的应用题来培养学生获取学习信息的能力，同时也通过一些插图或者题干来传递一些社会的主流价值观，培养儿童对于社会的态度，但是，由于学习压力过大等复杂的原因，我们目前的小学数学课程的设置仍然没有办法很好地去培养学生对于数学的兴趣，这是需要仔细研究和调整的。

四、课程组织方面

1.有效组织的标准

泰勒原理中将有效组织的标准定义为：连续性、顺序性和整合性。连续性是指主要课程要素的直线式重复，例如在人教版小学数学的课程中，对于解决问题方法与思路的培养通过应用题的形式不断多次的出现。顺序性强调每一后续经验都简历在先前经验的基础上，且必须更广泛、更深入地探究所涉及的事物，例如关于数的学习是从个位数到百以内再到万以内最后再是大数的认识，每一阶段的学习都涉及前一階段学习的内容与方法。整合性是指课程经验的横向联系，即学习经验会帮助学生逐渐获得统一的观点，并逐渐将自己的行为与所处理的相关要素统一起来，例如我们现在小学中正在逐步推广的综合实践类课程，就是将小学数学课程与其他相关的课程内容结合起来让学生更好地发展。可见，在目前我国小学数学的课程中，三个原则仍然具有一定的价值。

2.组织的原则

泰勒在相关的章节中提出了许多的组织原则，包括：增加相应的广度;扩大相关活动的范围;使用“先描述，后分析”的方法;先举出具体的实例说明，再用更宽泛的原理来解释句子;先以具体组成更大的整体，再从中构建出一种逐渐统一的世界观等等。

泰勒有关的组织原则，在我们目前小学数学的课程中仍然具有体现，例如在不同年级的课本中，都会穿插一些课外的知识，扩大了学生知识的广度;对于相关应用题的教学，往往会设置一些小提示，来描述问题紧接着再去分析解决的方法;有部分可以用不同方法解决的问题，往往会让学生用不同的方法来解题，并且最后统一成一种解题的模式等等。可见，泰勒原理关于课程组织原则的阐述，体现在我们目前的小学数学课程组织的许多方面。

3.组织的结构

在组织的结构上，泰勒针对不同的层次，提出了不同的组织结构。在最宽泛的层次上，提出具体科目、广域学科、普通教育的核心课程、一种完全未分化的结构;在中间层次上，提出了作为序列组织起来的课程、以一学期或一学年为单位的课程;在最低层次上，提出课、课题、单元。

在最低、中间层次的角度上看，目前我国小学数学的课程在实施的过程中往往更多地按照这两个层次来进行，将数学的课程分为不同的课时，单元来进行教学，同时以一个学期或者一个学年作为一个阶段进行终结性的评价。但从最宽泛的层次上来看，我国目前的小学数学课程往往将数学作为一门具体的科目来进行教学，而对于将数学学科按照广域学科等方式来组织的形式，现在在目前的小学数学课程的实践中很少看到。

4.组织的过程

泰勒就课程的组织过程提出如下的步骤：首先，就组织的总体方案达成一致意见;然后在已确定的每个领域内，就应该遵循的总体组织原则达成一致意见;接着就拟采用的低层次单元的种类达成共识;接下里制定一些灵活的方案或开发所谓的“资源单元”;最后就是特定的班级开展的特殊活动要采用师生共同设计的方案。

五、课程评价方面

1.评价的步骤

泰勒原理中将课程评价的步骤分为以下的步骤：第一，对教育目标下定义;第二，明确那些会给学生机会表现教育目标中隐含行为的情境;第三，实际地试验一些情境;第四，设计一种手段，用以获得有关学生在测试情境下行为的记录;第五，决定使用名词和单位来总结和评估已获得行为的记录;最后一步是确定这些评级和总结的方法在多大程度上是客观的，也因此，泰勒提出了客观性、信度和效度三个标准。

对于泰勒原理中关于课程评价步骤的部分，不可否认，具有一定的积极意义，它首次将评价引入了课程编制的过程中，但针对相关的问题，存在着许多反对的意见：首先，泰勒对于课程评价的步骤的叙述容易导致课程评价过程的机械化;其次，目标模式只根据学生的行为变化来衡量课程与教学的成败，忽视了一些无法用考试来衡量的东西，降低了评价的标准，斯坦豪斯指出，泰勒原理忽视了学生行为以外的学习成果，尤其是在人文学科上，要对学生知识掌握的相关行为作出评价是很困难的;此外，H.Kliebard也指出，泰勒的课程评价步骤中忽视了教学过程中的生成因素，评价的效果值得商榷;最后，就是课程评价的环境过于苛刻，对教师的要求过高。

目前，我国小学数学课程评价主要的方式就是考试，通过一张试卷来了解学生掌握知识和能力发展的情况，这种评价方式与泰勒所提倡的评价步骤没有过多的相似之处，但这种方式同样忽视了泰勒所强调的学生行为的变化，过于强调学生对于知识的掌握程度，而对相应的实践能力的评价有所忽略。此外，通过考试的评价方法同样没有去总结这类方法在多大程度上是客观的，是否能够准确反映学生的客观水平。

2.评价的作用

泰勒指出，课程的评价对于学习、学生的个别指导、特定的学生以及为学校委托人提供有关学校运转的成果与否的信息具有重要的作用。也就是说，课程评价对于学生的学习与发展以及学校的发展具有重要的作用，但在其相关的叙述中忽视了课程评价对于教师的作用。

目前小学数学的课程评价可以帮助学生了解自身的不足，为查漏补缺做好准备，同时，也可以帮助教师了解自己的教学效果，为调整教学方法提供参考;同时，也可以帮助学校了解教师的教学情况，为学校相关方针政策的制定提供依据。但是由于目前对于考试结果的过于重视，容易导致一系列的问题。

六、总结

总的来说，目前我国小学数学课程的不同方面都或多或少借鉴了泰勒原理，可见泰勒原理至今仍然具有一定的价值。但就像泰勒原理本身具有一定的问题那样，我国目前的小学数学课程仍然具有一定的问题，需要我们不断地去研究与探索并不断地进行改革。

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（杭州师范大学教育学院）