让课程带点“泥土”的气息

钱明辉

《学记》中开篇就有“化民成俗”这个定义，它是用来描绘教育功能的。这个词有三层意思：“民”指向全体，而不是局部；“成俗”指向生活方式的变革，趋向牵一发而动全身的整体性变革；“化”指向过程，是一种熏陶感染，而不是填充。我们只有跳出乡土课程建设的单一的资源视角，以境界观之，乡土不仅为我们提供了一种育人的资源，更是展示了“环境发展人、改造人”的育人方式。在这样的土壤中，并没有意识到这种所谓的“改造”，却在不知不觉中已经拥有了乡土的味道，这就是“化民成俗”的境界。据此，将乡土文化融入整体学校教育的化人之境中，将课程建设与文化环境与其他资源结合起来，摒弃展览的思维，真正将乡土资源视为课程生成的一种路径。

一是推动国家课程主题表达，让孩子与教材进行对话

教材是教育教学之本，体现国家意志，需要有效落实。而教材在编写过程中，由于受到地域影响，考虑的是普遍性，在这个意义上，教材要真正做到落地生根，必须建立与儿童成长环境、成长状态相适应的教学方式，才能让儿童通过教材的影响，生成“新乡土”的情怀。

学科核心素养的出台，深刻影响了语文课堂的教学形态，它用一种面向人、发展人、丰富人的立场，倡导大单元背景下语文学科要素与人文要素的结合，把真实而立体的场境带进课堂，让学习在一种感知、理解、反思、生成的状态下进行。面对这样的要求，我们乡村老师可以充分利用统编版的教材，不改变教材的编排结构，结合单元训练提示中的学习要点，对教材内容进行合理取舍与整合，加上符合地域与校情的乡土内容，形成符合学生最近发展区的教学范式。在这一过程中，我们着力遵循三大要求。一是从学科要素和学科内容出发，梳理小学阶段语文学科阶梯性要素。二是围绕学科要素，联系学生的学习经验，建构符合任务的真实场境，设计能够帮助学生理解和联结观念的学习任务。三是在真实场境下，围绕学习任务，设计让学生自主、合作、探究解决问题的活动。概括起来，也就是“凝练学科观念，创设真实场境，亲历学科实践”。

语文学科最终的落脚点在言语。儿童言语生长的基础是通过具体作品语言的理解、分析和评价来实现的。学生只有积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，才能形成良好的语言“理解力”，增强“代入感”。对今天的乡村儿童来说，语言材料和言语活动经验不是单一的“作品嫁接”，而是生活与语言材料建立有机联系的“获得感”，以及课内课外获得的言语材料整合成有机结构系统的个性化的“成就感”。当这两感成为乡村儿童生活的一部分时，其言语建构就会“言由心生”。统编语文教材二年级上册第四单元，编排了《古诗两首》《黄山奇石》《日月潭》《葡萄沟》等四篇课文，以及“我爱阅读”中的《画家乡》。这些文章描绘了祖国各地的迷人风光。学生要通过整个单元的学习，提升语言建构能力和审美感知能力，产生热爱祖国、亲近家乡的情感。基于以上认识，我们可以整合绘本、古诗和民间传说故事等内容，以“我的祖国”为主题，通过“旅行记录”专题性学习统领整个单元。

二是倡导多种模式混合阅读，让孩子与学科对话

大量阅读是提升学生语文核心素养的有效路径，更是引导学生树立正确的价值观和人生观的基础工程。在“新乡土”场境语文课程的实施中，我们除了过好教材关以外，把“乡土”阅读作为课程建设的支撑点，学校构建了基础类、拓展類、社团类阅读课程体系。

基础类阅读，我们进行系统整合，生成了六大主题课程：“风景里的新乡土”“器物里的新乡土”“故事里的新乡土”“生活里的新乡土”“节俗里的新乡土”“童趣里的新乡土”。这六个主题课程在每个年段都存在，课程资源来源于各类阅读素材中反映中国的乡村特色的内容。结合乡村儿童特点，用儿童“能看到、能听到、能感到、能想到”的方式输入，再以儿童“能读出、能写出”的方式输出。拓展类阅读课程，以反映乡土特色的整本书阅读为主，从书中感受时代变迁和人物、景物的变化，生成具有乡土气质的语言素养。社团类阅读，主要是学校通过创办乡土文学社、乡土课本剧、乡土艺术团等社团，给学生提供充分的视觉空间和阅读生成平台。

围绕构建的阅读课程，我们在方法上进一步优化，课堂让学生学会阅读方法——生根；课外让学生大量阅读——生趣；在经典阅读中提升思想——升华。另外在方式上，我们进行了有效整合。整合可以是对教学内容的整合，以“一”带“多”，生成同一主题或课题的多文阅读。也可以是一种跨班级、跨年级的整合。比如我们针对同一篇文章和同一本书就运用了班级、年级整合的方法。在三位老师的带领下，三、四、五年级共300名学生围绕年段要求，结合学生语言基础和认识基础进行系统阅读。每个年级分别选择一个班进行重新组合开展了同堂阅读教学展示。我们也针对同一教师兼教几门课的情况，将教学时间进行跨学科整合。这样就可以让孩子在语言背景下拿出画笔、唱着动听的歌曲。

三是关注多元主体共同参与，让孩子与成长对话

新乡土语文课程最终的目的不仅在于儿童言语素养能力的提升，更在于儿童世界观、人生观、价值观的树立。这也就决定了课程需要教师、儿童、家庭、社会的融合参与。教师作为课程的建构与实施者，需要弄清整体框架下课程的定位，明确学校实际状况，包括学校的优势、可能存在的问题及学生状态等，同时要明确原有的经验和运作方法，弄清楚做过的事情和今天要做的事的关联。在实施过程中，注重完整性和系统性。除了拍照、录音、录影等常见的方式外，手记和动态记录也是一种记录方式。手记是记录逸事，记录下孩子最真实的故事，多描述而不判断，减少干扰。这个过程除了老师，也可以是家长。去年，我们围绕“腊八文化”，六年级除了上好统编教材《腊八粥》以外，还进行了关于“腊八”的群文阅读和写作，还与家长进行了腊八粥的不同地域的烧制尝试，让孩子既能接触到这个传统习俗，又能了解自己家乡对这种习俗的一些理解。低中年级围绕腊八的童诗、童谣进行传唱。还比如，围绕统编版五上“家国之殇”，我们认为学文仅仅是从文字层面的了解，距离爱国的道路还很遥远。于是，我们带领孩子走进现实的里庄，看看新时代的变化；带领儿童走进导墅烈士陵园，倾听烈士为国捐躯的事迹；请镇志办的老同志给学生现场讲述过去的里庄过去的事，让孩子在读、听、说、看、写中厚实人文底蕴。

通过实施，我们觉得课程建设就是一种冒险。为什么说课程是一种冒险？因为在每个选择背后都可能有丧失的东西。但我们要的不是一个完美的方案，而是自己知道得失的方案，把优点最大化，同时也明白这个方案的缺点是什么，下次去改进。总之，课程是个大合唱，而非一个人的独奏。

作者简介：江苏省丹阳市珥陵中心小学语文教师。