适应性专长导向的教师成长校本项目：环境设计和实施路径
2021-10-18 21:31崔鹏
现代基础教育研究 2021年3期
崔鹏
摘 要： “适应性专长”理论认为，教师既要掌握“如何做”的知识，又要具备“为什么做”的知识，教师要具备在各种复杂情境中学习和灵活处理各种问题的知识、能力与情感等。上海市第二初级中学立足学校情境，以“适应性专长”作为教师成长的导向，设计实施“适应性专长导向的校本项目”。设计具有自我导向性、日常持续性、情境生成性、互动建构性特征的校本学习环境，以问题解决为载体，以真实情境中问题驱动下的多模式学习为过程，以学校的学习领导为支撑，建立从问题到目标、内容、行动、评价、成果的实施机制，促进教师适应性专长的发展，实现教师的专业成长。
关键词： 适应性专长;教師专业成长;教师学习;校本项目
一、问题的提出
1.校本教师专业发展活动的困境与根源
上海市第二初级中学（以下简称“市二初级中学”）视教师为学校教育质量的关键因素，把教师的专业成长作为教学有效性和学生发展的基础性工作进行设计和推进，以课堂教学、课程建设、课题研究、资源开发等为内容，以听评课、作业设计与命题、论文撰写、论坛交流等为形式开展校本研修。学校建立校本研修的制度和流程，通过自“上”而“下”的方向引领、行政推动和机制保障，规定教师参与，规范相应活动的开展。实践显示，校本研修创设教师专业学习与提高的平台，指引教师自我发展的方向。但另一方面，这些校本专业发展活动的组织实施与成效，并未对教师解决实际问题的能力和主观能动性发挥产生显著的促进作用，其具有的指向校本、源自师生、贴近实践的特点并未充分转化成增强效能、激活创新的优势。已有研究认为，校本培训、校本研修等专业活动之所以效果不佳，是因为：研究问题宽泛与主体意识缺失;研修活动“量”和“质”失衡，“点”和“面”脱离，“深”和“广”冲突;缺乏整体思维，归因有失偏颇，专注于个别事件，停留在经验思维等。12 笔者以这些问题为线索展开调研和反思，发现市二初级中学已有的校本研修亦不同程度地存在这些问题。
进一步分析后发现，校本教师专业发展活动的内容选择并未与师生的日常情境、现实问题紧密结合，目标制定并未以满足未来人才的当下成长需要为重要依据，路径设计并未以教师自身终身学习为清晰定位，缺少明确的实践立场、问题导向和前瞻思考，带有一定程度的想当然甚至盲目性，暴露出缺乏有效理论支撑的根本问题。同时，制度安排或活动设计大都是外部的，并未强调教师的自觉发展和自我教育，从而并未改变教师的日常状态和成长生态，也就无法真正促进教师的专业成长。
2.教师专业成长的突围之策
进入新时代，教育的内涵与外延不断扩展，教师要成长为什么样的人，才能适应社会和教育的持续革新？学校应如何构建适宜的环境，才能最大限度地承载教师的有效学习和成长？对这些问题的认识与教育教学专业的特质密切关联。
日本学者波多野（Hatano）与同事于1986年提出教师“适应性专长（adaptive expertise）”的概念，认为适应性专长的教师应同时具备程序性知识与概念性知识。1 拥有概念性知识的教师不仅应知道如何做，还能够理解、解释这么做的原理与意义。因此，对教师适应性专长的发展要求已经突破学科的界限，涵盖了教师作为主动的实践者在工作中灵活处理各种领域复杂问题的知识、能力与情感判断等。2 “适应性专长”论断的提出与发展，为教师学习与成长提供了新思路和新框架。
二、理论依据
1.适应性专长视角下的教师专业成长
教师专业成长的环境与路径需要基于学校场域，在理论支撑下进行深层次思考和系统性设计，面向未来充分理解知识社会的特征及其对人才的要求。同时扎根学校场景关注教师的主体价值，激发教师立足自身的教育教学实践，觉察与思考现实中的问题和未来的变化可能，发展适应社会和教育持续变革的能力即适应性专长，旨在支持与帮助学生更好地学习和发展，具备迎接未来社会挑战的能力。
适应性专长具有四条关键性的核心特征：深度的概念性理解、在新情境中的适应性改变、学习的倾向以及元认知。3因此，适应性专长伴随着追求理解的内在动机，保持着探索问题本质和意义的状态，当面对复杂情境或真实问题时，反思、拓展、转化、升级旧知和关联、学习新知，做出适应性改变和创新性解决，并在这一过程中探索形成新的程序和概念。可见，适应性专长兼具知识与创新的双重成分，蕴含着“为未来而学习”的观念。特别是当人们清醒地认识到知识社会的到来及其变革性本质后，适应性专长逐渐被认为是值得知识社会中每个领域的学习者追求的目标。4
学校为未来而育人，应以发展学生的适应性专长为教育目标，适应性专长更应成为教师专业成长的重要目标。在适应性专长视角下，教师专业成长意味着，教师面对动态变化的情境、学生和不断更新迭代的知识与技术，以培养具有独立创新能力与精神的学生为己任，把教育教学过程作为自身学习和成长的时空，保持自我质疑与调控、协作拓展与创新，不断突破已有经验和专长，有能力创建新观念、新方法和新知识。学校则应创设激发教师发展和实现适应性专长的环境，为使教师成为具有适应性专长特质的终身学习者付出努力。
2.适应性专长导向的校本项目（AESP）的内涵
研究表明，适应性专长发展的影响因素包括主体的兴趣与价值观、客体的随机性与多变性、境脉的激励性、共同体的积极作用。5 根据适应性专长的核心特征和影响因素，市二初级中学设计并系统推进“适应性专长导向的校本项目”（Adaptive Expertise-oriented School-based Project，简称AESP）。AESP是基于学校情境中的真实问题与挑战任务，围绕学生的学习需求与成长目标，由教师发起、与学校协商后确定的实践与研究项目。学习在专长发展中发挥着重要的作用，适应性专长以知识创新作为学习的最高境界。1 适应性专长的发展要求教师以自主、自觉的主体身份投入持续的学习，并保持自我审视、觉醒、统整和超越，只有这样，教师才有能力跨越不同的情境，不断实现教学的差异性、多元性和创造性的转变。这与学校最核心的任务——学生学习高度契合。教师学习的内容取决于学生学习的需求与目标，教师学习的效果体现在促进学生更好地学习和自我实现，拥有信念和能力应对不断变化的情境和未来的挑战。AESP与其他科研课题的相同之处在于，都对科学性、实践性和创新性有要求，不同之处在于，AESP更贴近教师，更富灵活性和激励性，兼顾了研究引领的适应性专长发展和工作常态的任务完成，更好地平衡了“革新”与“效率”。故而，市二初级中学将AESP作为促进教师适应性专长发展的校本学习与研修机制。
三、环境设计
1.目标
学校如何构建利于教师适应性专长发展的学习环境？市二初级中学基于AESP的校本学习环境设计的目标是，建构以问题解决为载体，以真实情境中问题驱动下的多模式学习为过程，以学校的学习领导为支撑的教师校本学习环境，帮助教师在不确定或复杂情境中灵活应用知识和创造性解决问题，促进教师在学校实践情境中的适应性专长的发展，创新扎根学校情境的教师学习形态。作为学生学习活动的激发者与促进者，教师深入学生的学习、生活与心灵，不断发展对学习过程、本质与机制的深度理解，教师在对教育教学活动的螺旋上升的反省转化和行动改进中成为具有适应性专长的学习者，随时应变图新。AESP与学习的关系可以概括为：基于学习，通过学习，为了学习。
2.特征
基于AESP的校本学习环境，具有以下特征：
（1）自我导向性
教师自身的内在成长需求被充分重视，学校着力激发教师的探索兴趣和成就动机。AESP的主题来源于教师的自主思考与需要，而不是学校的规定与分工。在项目实施过程中，教师进行自我定位、自我设计、自我质疑、自我调节、自我反思，学校给予的是资源与经费的保障和环境与氛围的支持，因此，AESP具有鲜明的自我导向性。“自我导向性”体现了对教师主体价值的充分尊重，激发了教师自我提升的内部动机，促进了教师的适应性专长发展。
（2）日常持续性
学校教育的问题和挑战最终要依靠教师的实践去解决，教师的实践每时每刻都在发生着、持续着。教师的教育理念和日常行为很大程度上决定着育人的质量，决定着学校这一实践场域革新的成败。已有的实证研究表明，适应性专长发展的前提是主体与客体、情境的深度互动，而且深度互动保持一定的频度才能促进主体的适应性专长发展。因此，对于教师来说，日常教学中保持着专注于自身学习和教会学生学习的知行状态非常重要。AESP来源于教师日常所需，研究过程根植于教师日常实践，项目成果服务于教师日常工作的改进，牢牢扎根于日常又反哺于日常，这确保了教师适应性专长发展的持续性和生命力。
（3）情境生成性
教学专业实践的核心本质是问题情境的复杂性、不确定性和独特性，教师置身的是一个结构不良、不断变化的复杂领域。教学的专业特质决定了它的专业知识必然嵌于复杂的专业实践之中，因此，教师的专业成长也必然与日常的专业实践情境紧密相连，是生成的而非预设的。很多教师培训或研修就是因为没有与真实的实践情境关联，虽然主题明确、内容重要，但还是收效甚微。学校情境的特点决定了单纯依靠固有经验或已有理论、技术的直接应用是不行的。为寻求导向适应性专长的发展，AESP强调教师在新情境中的适应性改变，深入各种复杂的教育现象和问题情境中开展探索性实践，寻求独特有效的解決方法和发展路径。
（4）互动建构性
要发展教师的适应性专长，从主体自身角度而言，需要主动寻求并利用与他人交流、互动的机会，使自身更具交互性和协作性，而从共同体角度而言，也应该鼓励、创造这种机会。1 因此，学校统整、拓展和挖掘各种资源，激发教师组成“学习社群”，探索学校真实的复杂情境，围绕学习和学生的问题展开对话、合作、反思和协同行动。“学校组织”转为“学习社群”，使学校从管理紧密而文化松散的组织转型成为管理松散而文化紧密的社群。2 学习社群强调集体学习的意义建构和协商联结，发挥加强支持、增进理解和有效沟通的作用。AESP驱动下的学习社群，交流话题更聚焦、更深入，来自真实情境的经验与困惑的分享更具独特性、更细化。学校还邀请专家介入，带领教师注重应用理论和技术，推动问题分析、模式建构、行动创新与效果检验。很多教师不仅在自身学习上表现出能动性与自主性，具有清晰而明确的自我期许、自我规划、自主实践，还积极参与其他教师的学习，坦诚发表见解与建议，帮助其他教师拓展思维，影响并促进同伴的学习，这形塑着学校微观的学习生态。3
3.教师学习模式
AESP的实施是围绕真实情境中的问题解决而展开的，也是问题驱动下的学习过程，学习就发生在教师的工作现场和社群互动中。为使教师学习不断走向深度，市二初级中学从内容与方式两个维度，建构了以下教师学习模式群：理论感悟性学习、课堂观察性学习、情境分析性学习、观点分享性学习、研究发现性学习。每一种学习模式都有明确的学习规范和约定，并使用学习工具留下学习过程和记录，形成学习结果并加以呈现，以此确保学习品质，为适应性专长的发展提供中介与支架。教师个体或社群在AESP的进程中，综合使用各种学习模式，揭示和理解具体的AESP相关的知识或概念所蕴含的内在价值，对问题的存在与解决进行方法探寻、原理思考和意义追问，主动地洞察、反思、批判和感悟自身行动，使自身的学习不断深入和拓展，最终指向于在教学中更好地理解学生学习如何发生和如何深入的问题，指向于学生学习能力的培养和提升。4
四、实施路径
1.适应性专长导向的校本项目实施进程
教育教学复杂多变的实践情境是适应性专长发展的土壤，教师需要深植学校情境，对教育对象从“知其然”的了解状态发展到“知其所以然”的理解状态，对教育实践从“认知”的浅层状态发展到用“行动”表达和改变的深层状态。因此，AESP的实施流程尤其重视教师作为主体的敏锐感知、深刻理解、突破行动与独特表达，注重教师成长与学生发展、学校整体发展的内在逻辑联系。同时，学校调研学生、教师、学校实际，充分掌握教师学习与研究意向，
在AESP實施的进程中，“校本项目”与“教师学习”相融相生，前者是后者的过程与路径，后者是前者的内涵与目的。学校主动对促进教师学习、引领教师成长负起责任，学校在管理层面聚焦于“学习”，把重心转向启动、支持与建设学习文化，创建支持教师学习的条件和环境。在市二初级中学，学校管理表现为对教师学习的指导和支持，通过引领与评价助推教师投入学习。学校完善内部教师专业进阶机制，调试外部环境，凝聚各方力量形成多重资源，使学校成为崇尚学习与学术的成长共同体和文化场，创设富有激励性的支持氛围，不断提升着教师的需要层次与内在动机。认同变革、积极创新成为教师的共识。学习和成长成为每一位教师工作和生活的长期目标和坚定信念，每一位教师都体验着其中的价值与快乐。
2.适应性专长导向的校本项目实施案例
初中生在学习化学微观概念时，经常由于概念抽象和难以理解，导致学习效率降低。化学组教师在反复进行“讲解—练习—反馈—订正”的常规教学后，未满足于学生作业的优化。他们通过对作业的跟踪分析和与学生的对话，了解学生的学习体验，再进行类型化和追溯式分析，同时借鉴已有理论和高中物质结构知识的学习要求，提出了新的解决方案：设计与实践阶梯形“问题链”，从而突破学习障碍、建构认知模式，实现初中化学物质微观结构知识教学的优化。教师学习共同体还启动了校本项目“阶梯形‘问题链优化微观概念教学的设计与实践”，并以“化学微观概念的知识价值与教学价值”为主题展开了学习与研究，形成了“创境生疑、析变悟生”的教学主张。
道德与法治课教师把统编教材和新中考政策作为自身专业学习和改进学生学习的契机，指向学科核心素养，着眼课程视域，选择并加工社会生活中的真实事件，将其作为教学案例设计进单元学习“学历案”，用于日常教学，开发了《社会议题“学历案”的设计与实施》，引导学生关注和思考社会现实，为了理解和应用而学习。教师置身于学生的角度思考问题与决策，置身于学校的立场考量经验与理论，不仅关注学生群体的学习进程，还关注学生个体的学习表现，包括兴趣、认知、行动、情感、信念、心理等方面，尊重学生多元而整体的发展过程。
此外AESP的内容设计与过程实施带给教师沉入浸润式的学习与革新，不仅改变了教师的日常教学样态，还逐渐演进为一种“知情意行”系统优化的成长状态，增强了教师的专业获得感和幸福感。经过几轮实施，深入参与其中的教师感受到了作为专业工作者的独立性和创造性，成为可持续发展的、不断成长的学习者、实践者和创造者。适应性专长导向型校本项目的实践探索和深入研究，一定能对教师成长产生更大的促进作用。
Adaptive Expertise-oriented School-based Project on Teacher Professional Development with regard to Teacher Learning Environments Design and
Implementation Path
—Exemplified by Shanghai No.2 Junior Middle School
CUI Peng1，2
（1.Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai， 200062;
2.Shanghai No.2 Junior Middle School， Shanghai， 200031）
Abstract： According to Adaptive Expertise Theory， teachers need to acquire both how-to-do and why-to-do knowledge. They are supposed to be equipped with various knowledge， competence and emotions to learn effectively and deal with all kinds of problems flexibly in a variety of complicated contexts. Based on its own situation， Shanghai No.2 Junior Middle School has designed and implemented an adaptive expertise-oriented school-based project （AESP） as the guidance for teachers development. This project aims to design a school-based learning environment featuring self-orientation， daily continuity， situational generation and interactive construction. With problem solving as its carrier， multi-modal learning driven by problems in real situations as the process， and school learning leadership as the support， this project has established an implementary mechanism covering problems， goals， content， action， evaluation and results to promote the development of teachers adaptive expertise and help teachers realize professional growth.
Key words： adaptive expertise， teacher professional development， teacher learning， school-based project
