论教师德性实现的机制

黎玮

摘  要： 教师德性实现是教师超越工具性认识，通过职業人格彰显人性并成己成人的过程。教师德性实现的机制包括：教师认识自我是始基，这需要教师以他人为镜，激发自我意识;实现的关键是教师面对教育时机表现出教育智慧，这需要教师以知识为基础，理论联系实际;教师德性实现的价值是教师成己成人，这需要师生互知、互悦和互动。

关键词： 教师德性;实现;机制

教育是一项道德的事业，教师德性关乎教育事业的品质。提升教师德性境界，有两种建设路径：一种是规范伦理学的路径，完善师德规章制度，以“外烁”方式规约教师;另一种是德性伦理学的路径，主张唤醒教师内在道德良心，激发道德自觉，践行道德义务。这两种路径都有合理性，体现“他律”和“自律”对教师德性实现的重要性和必要性。相关研究虽然提供了不少提升教师德性的路径和方法，指明教师应该怎么做，但是没有揭示教师为何应当如此行动及其价值，即没有揭示出教师德性实现的机制。研究教师德性实现的机制，探究教师德性实现的规律，能加深教师对德性实践的认识，助力师德建设。

德性归根到底属于美好的人性，是长期的道德实践积淀在个体身上的稳定品性，是人自觉性和自由的体现。德性实现的过程是理性指导下展现美好人性的过程，也是人自我价值实现的过程。在此过程中人获得一种内在利益——幸福，幸福是灵魂体现德性的活动。1

教师德性实现是教师将个人与职业合一，在“做教师”的过程中通过职业人格彰显人性，在帮助学生成人过程中实现自我价值的过程，其间师生共享教育幸福。其实现机制表现为：首先，教师对自己的角色有清晰认识，认识自我是成为自我的基础和前提;其次，教师怎样实现德性，这是教师从认识自我到成为自我的中间环节，这需要教师面对日常的教育时机智慧地教。此过程是教师德性实现的过程，也是教师价值形成的过程，教师在帮助学生成人的过程中实现自我价值。

一、教师德性实现的始基：认识自我

教师德性的实现实质上是教师自我价值的实现。“价值”是描述存在意义的一个范畴，阐释“是”与“应当”的匹配程度。“‘应当做什么的问题，则以‘是什么的追问为其现实的依据。”2 当教师认清了“我是谁”，才能根据“所是”行“应当”。在此意义上，教师认识自我是教师德性的起点，也是结果，是教师德性实现的始基。

1.教师是什么样的人

（1）教师是普通人

强调教师是普通人，旨在从普通人的角度重申教师应享有的权益。中国文化传统对教师提出至善的道德要求，那是顺应自然经济人身依附关系的产物。现代社会人与人交往的首要价值原则是平等、公平，在这样的环境下，若忽视教师作为普通人的正当权利，则有违公平精神。习近平总书记多次强调要维护教师合法权益，就是切实维护教师作为普通人的权益。当然，维护教师作为普通人的权益与教师自觉成为“四有好教师”并不对立，只是强调将教师从至善的道德绑架中解放出来，“必须承认维持教师生命存在、满足教师生命存在需要的必然性与合理性”。1

（2）教师是专门帮助学生成长的人

教师本质上是受国家委托专门帮助学生成长的人。从发生学角度分析，人的学习早于专门的教育，最初学习者通过动用自己的一切器官进行学习。如杜威所言：“在儿童进学校之前，他用手、眼和耳来学习，因为手、眼、耳是儿童做事过程的器官，他从做事中理解意义。”2 随着学习内容日益复杂，学习者受自身能力局限，专门为学习提供帮助的机构——学校产生，教师作为职业才出现。学生是教育服务的中心，因无法化解与学习内容之间的矛盾，才需要教育和教师，所以，教师只是帮助学生化解学习矛盾的外在力量。“新教育要围绕着每一个人的学习，采用信息技术，充分发挥它的‘帮助功能、‘服务功能。服务意识，是新教育最重要的意识。”3 特别是在新媒体背景下学生获取知识的渠道和方式日益增多，教师权威受到前所未有的挑战。尽管如此，教师可以发挥专业优势，能动地介入学生的学习，提高学生学习品质。

2.教师如何认识自我

人认识自我，需要“镜子”和自我意识，二者共同作用，才能产生自我认知。

（1）以他人为镜，照出“我”的样子

对于生活在社会中的人来说，他人是呈现“自我”形象的“镜子”。社会学的“镜像”理论认为，人们通常通过想象自己如何被别人评价来感知自我和认识自我。教师在工作场域中的主要交往对象是学生和同事，他们是教师认识自我、提升专业自我的“重要他人”。

“那一次，赶去上课，一上讲台就发现一张纸条：我们不喜欢您的课。我几近眩晕，我意识到自己的教学失败。旧的自我已被否定，新的自我在哪里？ 我不知道，我失去了作为教师的自我。……纸条事件之后，我问自己：什么是教师的责任？我的答案是：在教学过程中主动地去了解学生的所想、所惑、所得、所感，整理科学的教学理念，制定具有针对性的教案，实施卓有成效的教学方法，创造感染学生积极学习、摄取知识的氛围，并以教师的人格魅力赢得学生的敬爱。”4 案例中的教师在学生的眼中看到了自己不受欢迎的形象，作为教师的我“被否定了”，开始怀疑自己的职业身份。学生的反应让这位教师看到自己的不足，他反思，作为教师的“我”该以怎样的姿态出现在学生面前，提醒“我”唯有丰富知识、提升能力才能配得上“教师”称谓，明确了作为教师的“我”责任何在。

同事是具有专业素养的同行，他们从专业视角彼此审视，能提高教师认识自我的科学性。当前学校文化中，同事作为“镜子”帮助教师认识自我的主要形式为听评课。如窦桂梅写道：“我至今还记得……参加全国教学比赛时‘练课的情景。11位专家把我这只‘麻雀解剖得体无完肤。我的教态、声调、组织教学能力、对教材的挖掘……就是因为有了‘公开的这面镜子，才知道如何不断地修正、不断地纠正自己，并改造自己……”5 同事帮助我全面还原“我”的“形象”，甚至描述出那些因自身局限而无法意识到的问题。在听评课过程中，同事相互提供认识自我的参考坐标，有助于教师发现自身的优势和不足。

（2）激发教师“自我意识”，理性反思

“自我意识”意味着人把自己作为认识和自觉实践的对象，建构自己的内部世界。唤醒教师“自我”意识的重要方式是给教师赋权，营造教师行使权力的环境，使教师摆脱“木偶”姿态，以自主的专业者身份对教育教学负责，用独立的方式证明“我”的存在、意义和价值。另外，营造积极健康的学校共同体，发挥教师群体优势，带动个体教师更好地认识自我。

有自我意识的教师会主动对“我”进行反思，教师认识自我的过程就是主动对自我承担的各种角色进行反思的过程，反思—改进—再反思—再改进，螺旋上升，完善自我。

二、教师德性实现的关键：把握教育时机的

教育智慧

教师德性并非自然生成的，而是在教育实践中智慧地应对教育时机的过程中逐渐形成的，从这个意义上看，把握教育时机的教育智慧是教师德性实现的关键。

1.把握教育时机

教育实践中教师需要把握的教育时机包括以下几个方面：

首先，把握儿童成长的关键期，帮助儿童获得最佳成长。心理学研究已经揭示儿童发展存在一定的关键期，例如，小学一二年级是学习习惯培养的关键期，初中阶段是意义记忆的关键期。抓住关键期进行教育，成效最好。如果错过了关键期，教育将事倍功半。

其次，抓住教育契机，对学生进行机智教育。例如，大家熟知的陶行知“三颗糖”的教育案例，陶行知先生抓住了处理学生打架的机会，用肯定学生积极方面的方式，引导学生主动反思并改过自新。陶行知先生敏锐地洞察到教育时机，采取适宜的教育行为，这不仅需要教师施展高超的教育技巧，而且需要教师对学生发自内心的关怀。

再次，教师对学生发展中某时段可能出现的问题预先判断。例如，学生进入青春期开始逐渐产生谋求独立的欲求，而某些学生为彰显自我会做出一些极端行为。为帮助学生平稳度过青春期，教师可以用专业知识和能力提前开展预防性教育，引导学生合理、理性地表达思想、行为。

教育时机是学生向教师发出的教育信号，对教育时机的回应表明教师对教育的敏感和对学生的关心，教师运用智慧帮助学生成长，这样的教育就是德性的教育实践。其一，教师顺应教育时机，帮助学生健康成长。教育时机有些是固定的，有些是突发的。前者表现为儿童成长的时间序列中呈現出来的规律和阶段性特点，智慧的教师进行教育活动时，以尊重儿童生长的规律为前提。其二，教师创造教育时机，为学生营造学习机会，激发其学习动力。这是德性的教师发挥主观能动性，创造时机，为学生提供适宜的学习，使学生潜在的学习欲望在教师引导下彰显出来，激发学生内在学习动力。

教师把握教育时机的教育智慧，不是一般意义上的随机应变，而是教师直面教育现场的复杂性，所呈现出来的一种专业素质和综合能力，是教师将个体安扎于教育之中的一种直面生活、直面教育，以之安身立命并优美地展现生命的状态。如范梅南所言：“这种智慧和机智表达了我们正身心的存在。”1

2.教师教育智慧的生成

（1）知识是基础

知识是教师教育智慧的基础，教师能够充满智慧地进行教育并不是知识堆积的结果，但没有知识，教师断然不能在教育实践中“转识成智”。正如石中英教授所指出，“人们所有目的的实践行为，都是受知识支配的，或者说，是由知识建构的，一种目的的实践行为背后，就有一套知识基础的存在，不存在没有任何知识基础的有目的的实践行为”。2

（2）教育敏感是前提

教育敏感指教师敏锐地捕捉教育中诸因素与学生成长之间关联的一种心理功能。它以直觉形式表现，但却源于教师对各种因素的认识和判断。教师从中预感到某种可能，从而促使其主动采取行动。

（3）理论联系实际是关键

教育智慧的生成看似在教育现场偶然出现，但绝非教师的一时机智，而是教师理论联系实际的结果。教师将习得的理论与实际结合，在具体的教育情境中，做出科学判断，调动专业知识机智引导学生，帮助学生获得最佳成长。教师掌握了科学的理论就可以变盲目地教为有的放矢地教。

教师在教育过程中理论联系实际进行教育教学，但有德性的教师并非机械运用知识，而是具体问题具体分析，这是教师德性的卓越表现，是教育智慧的最高境界。当然，复杂的教育实践使得教师理论联系实际难以一步到位，需要教师不断反思，行走在理论与实践之间。

三、教师德性实现的价值：成己成人

1.教师德性的实现：成己成人

亚里士多德已揭示，人的德性须通过利他实践彰显，但在此过程中人获得由此伴随的幸福与快乐。这表明德性虽然从表现形式来看，其价值在于成就他人（成人），而实际上人获得了伴随德性的内在利益（成己）。教师在“做教师”的过程中，职业德性和个人德性合二为一，成己成人。

（1）教师德性的实现就是“成己”

当教师不是从工具角度而是从自我生存角度看待教育时，他选择了“以教师为业”：“上课不是自我无所谓的牺牲和时光的消耗，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程;自己的角色不是‘知识的‘传话筒，也不再是促进学生发展的工具，而是把握自我生活、展现自我的生命创造。只有这样，教育才会成为教师生命意义的实现过程。”1教师不把一切非我之人和事物看作纯粹的外物，而是将其视为“我”生命的一部分，教师的生命与学生的生命因教育而共同成长，学生在教师的协助之下不断成长，“成就学生”的过程与教师成就自己的过程同时存在，从这个意义上看，教师实现了马克思所言的人的真正自由的生存状态。如此，将教育作为自己生存方式的教师，为教育所做的一切，都是为了成就更好的自己。

（2）教师德性的实现就是“成人”

教育事业是成就学生的事业。教师特别是中小学教师，其工作难免琐碎、繁杂。“学校生活越来越充塞规则主义与惯例主义，教师的职业生涯越来越渗透黯然失色的无力感和无动于衷;愈是飘荡着虚无主义和愤世嫉俗”2，要改变这种状况，需要教师在教育过程中“以成就学生为乐”，并以此来激活教师自身之“善”——爱上教育、爱上学生、爱上生活。梁启超先生曾做过一个“趣味教育与教育趣味”的演讲，他主张把趣味当作目的而不是手段，主张教师“以教育为唯一的趣味”来实践趣味的教育。

成为一个幸福的教师没有捷径，只能在“做教师”中脚踏实地，一步步超越自我，此过程本身的报酬足以让教师体味快乐和幸福。“所以喜爱德性的人都是这样的人，他们自在地富于享乐。他们的生活无须像佩挂一件外在的装饰品那样来添加快乐，而是自身就已经拥有快乐。”3

2.教师成己成人的达成

（1）“互知”才能互相成就

所谓“互知”是指师生在认识上的相互理解，是“处于特定教育世界中的师生与理解对象沟通，在感情、认知与行为上筹划并实现生命可能性”4，其实质是解释学所言的理解者与被理解者视界融合。所谓视界融合是对话双方商谈达成的共识，形成一个新的有机整体。在师生“互知”中，教师应发挥主导作用。教师德性的最高境界是因材施教，首先，教师需要知“材”：学生当前处于何种学习状态，有哪些潜质，具有怎样的学习风格等。教师积极行动，置身于学生学习情境之中，与学生一起体验其中的意义。唯有学生感受到教师的关爱，消除对教师的戒备，方能把真实的自我呈现在教师面前。其次，师生真诚对话。所谓真诚对话是指教师以平等的身份加入学生的学习世界，引导学生以语言或非语言的方式实质性地参与教育活动，它是师生敞开心扉，相互投射已知的经验，产生新经验的过程。最后，师生视界融合。视界犹如人生活的一个熟悉领地，对师生而言，视界融合就是在倾听、对话后，交换思想观点，彼此融入对方视界，建构新的视界的过程。

（2）“互悦”才能互相成就

心理学的研究证明，人的认识并不一定会导致行为，从认识到行为的中介是情感为核心的意象系统，特别是人类的幸福离不开积极的情感支撑。对教育而言，师生享受幸福的教育生活所需要的积极情感由师生彼此“悦纳”引发，从这个意义上看，师生彼此的成己成人需要双方“互悦”。

所谓“互悦”是指师生彼此换位思考、彼此尊重、互相悦纳。对教师来说，教育作为一项准公共事业，他无权选择学生，但形式上的接纳，并不意味着情感上的悦纳，特别是有的教师被安排到所谓的“差班”。其实接纳所谓的“差生”，更能彰显教师的“德性”。

接纳表明师生关系不再对立或排斥，但尚不足以带来彼此愉悦。教师需要走进学生内心——“移情”，移情才能共情。特别强调教师要将心比心，理解学生，读懂学生，师生共享情感。教育中的师生不是孤独的“独行者”，而是相互扶持的友人。师生是命运共同体，他们朝着共同期望的美好生活奋斗。

師生“互悦”的最高表现形式是彼此欣赏，这意味着师生都从对方身上感受到美，由此心生愉悦之情。学生会自主或不自主地欣赏那些有德性的教师。对教师而言，欣赏学生是教师素养的体现，是教师德性使然。学生虽然力量相对弱小，但并不意味着他不可以给人间带来真善美。教师带着欣赏的眼光看待学生，是在欣赏完整而鲜活的生命。

（3）“互动”才能互相成就

“互动”既是“互知”“互悦”的前提，又是“互知”“互悦”的具体表现。师生在教育中的互动既有精神层面的“互动”，也有实践层面的互动。“互动”是师生视界的融合，他们由心灵上的理解转化为行动上的配合，其中包含三个因素：一是主动性，这表明在教育中师生遵循自我意志自由选择，自主地“动”起来。二是交互性，这要求师生朝着共同方向前进，被同一主题吸引而形成交集，引发彼此更加积极地投入到下一步行动中去。三是发展性，教师与学生的互动并非为了动而动，从生命哲学层面理解师生“互动”表明师生生命是积极而活跃的存在，“互动”是为了生命更好地成长，师生积极从周遭环境中汲取成长的力量。

教育活动中的师生“互动”实质是师生为改变自我、实现自我所做的努力，“互知”“互悦”都是互动，也都是为了教育生活更加美好而采取的积极行动，所以，教师“成己成人”在根本上立足于互动，在互动中实现“成己成人”。

On the Mechanism of the Realization of Teachers Virtue

LI Wei

（Institute of Basic Education， Jiangxi Normal University， Nanchang  Jiangxi， 330022）

Abstract： The realization of teachers virtue refers to a process in which teachers transcend the instrumental understanding of “being a teacher” and demonstrate their humanity and make great achievements for themselves and for others through professional virtue.The mechanism of the realization of teachers virtue includes the following aspects： teachers self-knowledge is the foundation， which requires teachers to take others as a mirror to stimulate self-awareness; the key to its realization is the teachers educational wisdom in the face of educational opportunities， which requires teachers to combine theories with practice based on their professional knowledge; and the value of the realization of teachers virtue is that the teacher should make great achievements for themselves and for others，which needs mutual understanding， mutual joy and interaction between teachers and students.

Key words： teachers virtue， realization， mechanism