我国课例研究的不同范式及框架要素

彭尔佳 杨玉东

摘   要： 依据实践、科学及哲学教育学研究范式的划分，我国课例研究主要有聚焦教师PCK发展的实践反思型、基于课堂观察的技术实证型和促进学会学习的解释理解型三大范式框架。这三种范式框架实际上反映了我国教育改革不同时期的关注重心，需要平衡实践、科学、哲学的不同价值取向，构建以教师学习为核心、从职前到职后一体化的课例研究综合体系。

关键词： 课例研究;范式;框架;研究述评

我国课例研究大规模地形成于20世纪50年代学校“教研组”建制及四级教研体系工作的开展，兴起于20世纪初蔡元培先生对教师培养的倡导和积极推动，而文化渊源则萌芽于《学记》《论语》等论著记载的教学探索活动。

在内涵形态上，课例研究在北美、英国和欧盟等国家不断演化而形成多种形态、多类定义1，逐渐被视为课堂教学改进、教师专业发展、学校教育变革的重要方式。虽然我国本土的课例研究学者在比较世界各国主流模式的基础上，提出“中式课例研究”特征和趋势2，但基于本土经验的课例研究开展的不同范式和框架要素基于何种视角，如何统整梳理，已然成为该研究领域亟须突破的“瓶颈”之一。

一、我国课例研究实践的不同范式

在库恩看来，范式具体指共同体成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体3，即科学共同体在专业领域所达成的共识，并采用基本一致的思考方法来研究同一领域的特定问题。4崔允漷在系统梳理教学研究范式理论的基础上，把我国的教学研究传统概括为三大范式：目的—手段范式、过程—成果范式、社会—语言范式。?5 与此相应，陈向明将教育研究区分为三类范式：实践教育学，强调进入教育现象内部对教育实践改革进行动态、介入式研究;科学教育学，则在借鉴自然科学衡量研究结果的标准与方法之上，追求研究的客观性、可重复性和可推广性;哲学教育学，主要通过立论和推理，提出对教育现象的诠释和阐述。1

课例研究作为一种“课堂教学改进”的教学研究活动，恰好在实践中表现为三种价值取向：第一，作为目的—手段范式，表现为对教学实际问题解决的追求，而这表现为“实践教育学”水平，发展的是教师的实践性知识（包括PCK）和实践知能;第二，作为过程—成果范式，表现为对教学问题的研究遵循一定的程序和方法，并基于证据改进教学，而这正是“科学教育学”所强调的“客观、可重复和可推广”，发展的是教师对于教育的科学思维能力;第三，作为社会—语言范式，表现为对教育教学问题放在一定的社会环境、文化背景之下考察潜在假设并做理性诠释，这对应的是“哲学教育学”，发展教师对于教育复杂现象的深度理解力和反思批判能力。

基于上述对我国课例研究范式的判断，下文将分别围绕其相应范式下的类型框架及核心要素来分析和述评。

二、实践教育学范式：聚焦教师PCK发展的实践反思型框架

“在学校中，没有教师的发展，难有学生的发展……难有学校的转型”2，教师是影响学校教育质量的关键因素，并直接决定着教育的成败。受这些观念认识的影响，我国实践中广泛开展的课例研究，着重于解决教学实践中的问题，并把教师的教育实践能力提升作为核心要旨和当务之急。

1.以促进教学问题解决和教师行为改进为主旨

这类课例研究类似集体备课、公开课或听评课活动，主要以课堂教学案例为研究对象，从教师所面对的课堂教学具体问题或需要出发，教师成为改进教学实践的研究主体，在课前、课中、课后展开研讨，在合作、实践、对话、反思中提高教学能力，培养专业精神，促进专业成长。3 其关注的核心问题在于：如何解决教学实践中的问题？如何提升教师解决一类问题的能力？一般以“听—说—评课”为原型，其中评课既指向教师教学行为改进，也指向其教育观念更新，成为最重要且最有建设性的一环。4

2.教师解决学科实践问题的PCK结构

课例研究主要指向实践问题解决、教师实践能力提升，因而又谓之“评课”，并且评课总须有评教的依据框架。对此，舒尔曼（L. Shulman）提出学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学生及其发展特点知识、教育背景的知识、有关教育宗旨及其哲学和历史背景七类知识5，该分类一度成为评教的基本参照，其中又以“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，PCK）概念为教师教学专业的核心。它是学科内容与教学的混合物，即教师根据学生需要和理解能力，将学科知识、特质以及相关认识与信念和教学目标娴熟地进行加工（组织）、转化（解釋）的知识。?6

我国学者借鉴PCK课例分析框架，结合教师教学实践表征，将其细化诠释或关联展开。如董涛将PCK进一步分解细化为教材分析、学情分析、教学目标分析、教学评价分析、教学策略分析，以此作为评课、观课、备课、反思的定向思维框架7，突出PCK的复杂性、综合性。此外，顾泠沅团队从课例研究及指导者角度，通过跨国比较的实证研究将PCK细分并关联起来，形成如下框架（见图1）8。

该框架把PCK分为指向“学科内容”和“教学理论”的统领性与操作性两部分，再融入四个具体的教学要素：在学科内容知识和教学理论统领性分析之下，横向上主要立足学生而开展精准的“学情分析”与“过程测评”，立足教师教学而开展“任务设计”与“行为改进”;纵向上关键是基于“学情分析”的“任务设计”，基于“过程测评”的“行为改进”。该框架作为教师课前准备、课中跟进、课后反思重建的具体指向和路径框架，凸显的是PCK纵横关联、贯通和转化的特质。

3.注重教学反思的课例研究模式及流程

聚焦教师专业发展即PCK分析框架的课例研究，其主要程序是：开展相关分析并根据分析结果，循环备课—上课—评课，由此学者提炼形成了“三关注、两反思”的教师行动教育模式，也是开展课例研究时“磨课”的理论诠释，源于于漪老师早年“一课三磨”的实践经验原型。?1 这一流程主要包括三轮“磨课”及对应的观课、议课活动：关注原行为，评课讨论新设计——反思自我与他人差距;关注新设计，评课讨论教学行为改进——反思预设与生成的差距;关注新行为，评课研讨三阶段差异和变化，并总结整理研究结果，撰写研究报告。

三、科学教育学范式：基于课堂观察的技术实证型框架

在“教师成为研究者”的科研热潮和“教育走向实证”的趋势影响下，我国部分地区在课例研究中开始将课堂观察技术框架用于改进教学，如上海市教研工作开始从基于经验转变为证据与经验相结合的教学研究。2在此趋势下，以日常听评课为原型的课例研究日益强调工具和方法结合、定性和定量证据结合，由此，课堂观察类技术实证性框架应运而生。

1.以运用工具方法和教师合作改进为主旨

这类课例研究强调在课堂现场使用工具收集数据（定性或定量）。将工具置入课堂观察，比以往的课例研究更需要一个基于教学改进的合作团队，尤其是充分发挥每一位成员的主体性、参与性。作为一项合作体的专业实践，它不是教师自我观察，也不是个体随意观摩他人课堂，而是一种有组织、有准备、有程序的专业活动。3

2.基于分工合作要素的课堂观察结构

在此类课例研究中，课堂观察是中心环节，“不仅是提供反映教学效果的证据，也是对教学进行反思和重新规划的重要基础”4?，让整个课堂教学改进有据可依。然而，如何选取或开发适当的课堂观察框架和工具，直接决定着课堂观察和教学改进的实际成效。

有关课堂观察，国际上主要从教师教学质量评价角度开发了一些有影响力的课堂观察要点框架，包括通用型的，如FFT框架（Framework for Teaching）、CLASS框架（ Classroom Assessment Scoring System），旨在整体归纳出高质量教师在教学行为中的共性要素;特定学科型的，如数学MQI框架 （Mathematical Quality of Instruction）、语言艺术学科有 PLATO 框架 （Protocol for Language Arts Teaching Observation）等，主要以更为细致和深入的指标，强调捕捉以学科知识内容和质量为内核的教学行为。1 这些多是由专业研究机构或评价者来开发、实施，具有一定的操作难度，而且是将教师教学作为观察对象，而未立足教师作为主体观察并探寻课堂改进方向。

相较而言，我国课例研究是基于教师自主研发或者同伴合作而构建适用的课堂观察工具及框架。例如教案观察表、学生座位表、姓名牌、合作观察量表，或观察者自身作为工具并加以详细描述记录的方式。?2 尤以LICC范式为课堂观察较为全面的分析框架，它将课堂主要解构为学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质 （Curriculum）和课堂文化（Culture）4个要素及细化的20个视角与观察点3，据此可整理出如下关系图（见图2）。

3.注重课例研究中观察技术的运用原则及流程

此类课例研究中运用课堂观察技术，一是要遵循“可观察、可记录的原则”解构课堂，包括：①具体化，即教师将课堂研究问题具体化为观察点;②化整为零，即将课堂连续性事件、复杂性情境拆解为一个个时间、空间单元，加以定格、搜集、记录并观察结果，进行分析、推论、反思，以此促进教师改善课堂教学，进而发展教学能力并最终提升学习成效。二是有效持续推进课前会议、课中观察、课后会议三个阶段：①课前重在确定针对性的观察点，需要听取上课教师对内容主题、学情分析、教学目标、教学环节、学习结果检测的陈述，并研讨、分工;②课中重在收集可以作为关键性证据的课堂实录，或呈现思考，主要借助观察者根据任务开发的课堂观察工具;③课后重在提出指向教学改进的建議和对策，需要围绕观察点对观察结果加以集体研讨、思考，并写出基于课堂观察的完整课例报告。

四、哲学教育学范式：促进学生学习的解释理解型框架

随着我国课程改革理念的更新迭代，学生学习已经成为课堂教学研究中的关注重心。课例研究虽然研究课堂教学改进，但最重要且最终的落脚点则是学生学习发展，由此强调因学设教、以学观教、以学论教、以学改教1，正在形成“以学为中心”的课例研究发展方向。2如中国香港大面积推广的“课堂学习研究”，便是其代表。

1.以促进学生学习经验发展为主旨

20世纪90年代，中国香港“以目标为本”重大课程改革，因瑞典教育家Ference Marton的建议而以“变易学习理论”（Theory of variation）为基础， 由此开创了课堂学习研究。到21世纪初，中国香港已形成了“基于变易理论的课堂学习研究”的课例研究模式，重点关注如何设计适当的学习经验来帮助学生掌握学习内容。3 在该课例研究中，教师既是教育者，又是研究者。他们与校外教研人员或教育学院学者围绕一堂课的教学内容，开展备课、教学观摩、协同工作与系统反思，促进学生在学习完一个单元的内容后形成与学习前不同的理解，其终极目标是让学生基于原有学习经验有效学习。

2.基于学习内容关键特征的“三层变易”结构

顾泠沅在青浦实验中曾发现：良好的课堂教学在于处理学习内容时会出现特定的变易图式。他以数学课堂为例，提出“以问题为中心的变式教学” 4，即通过水平变式和垂直变式形成题目空间的深度，促进学生学习经验由量变到质变发展。香港课堂学习研究印证并发展出三个层面的变易图式及框架体系，帮助学生聚焦于特定的特征上进行有效学习（见图3）。

该类课例研究强调从学生的不同理解探知学生的学习难点并加以针对性处理，基于不同理解找出核心学习内容及其关键特征;分享教师的不同理解及处理方法，提炼引出内容及其关键特征的有效策略与变易图式;在课堂教学实践中依据不同学习内容及其关键特征提供适切的变易图式，帮助学生审辨“核心”，抓住关键特征，以有效掌握学习内容并促进思维水平的提升。

3.实施“变易图式”的多轮教学循环的流程

这种课例研究的具体开展过程，通常围绕某一内容断断续续开展大约10—12周，大致包括如下6个环节5：①确立课题， 初步拟定学习内容及其关键特征;②学情检测分析，把准学生已有知识经验及学习难点;③教学设计，凸显关键特征的变易图式;④课堂实践，运用并呈现适切的变易图式;⑤教学评估，检讨教与学的成就;⑥撰写报告，呈现并阐释课堂学习研究发现。具体见图4。

此类侧重学生学习经验发展的课例研究，主要盛行于我国香港地区和北欧一些国家，它借助“变易理论”，旨在从学习内容及其关键特征中揭示学习变易的图式及内在机理，并基于学习内容和学习成果情况分析提炼有效策略、规律，为课堂学习循环研究积累经验并提供重要参考。如此以学为中心、以学习理论为借鉴的范式框架，已经成为我国课例研究进一步发展的方向。

五、走向综合性课例研究的框架体系

我国课例研究中所涌现的聚焦教师PCK发展的实践反思型框架、基于课堂观察的技术实证型框架、促进学生学习的解释理解型框架，实际上可以看作我国教育改革不同时期的关注重心在课例研究领域的显现。这三类课例研究框架不仅仅是学理角度对应于实践教育学、科学教育学、哲学教育学的三种价值追求，更反映了课例研究领域从注重教师对教学实际问题的解决，到运用方法和工具研究课堂，再到尊重和发掘学生学习经验的发展趋向。

1.对已有三类课例研究框架的反思

聚焦教师PCK发展的实践反思型框架，脱胎于教师日常的教学实践，比较真实和直接地反映了教师日常课堂教学研究。这类框架借鉴教师知识研究成果，将PCK概念演绎为实践操作，有时间上的持续性、内容上的连贯性、专业上的发展性，可以说，它为教师专业素质提升提供了一个比较可靠的基础和出发点，也成为我国最常用的、经典的课例研究框架。然而，它所对应的方法论源自行动研究，尽管在实际行动研究中有的也借鉴了理论并搜集多种数据和证据，但总体上缺乏深入的理论思考与判断依据;其结果更为重视教师教学实践行为和观念的改善，而缺少研究成果的凝练。

基于课堂观察的技术实证型框架，产生于对“开课—听课—评课”教研活动的改进，已在实践中产生较为广泛的影响。然而，我国课例研究中的课堂观察主要倡导的是教师同伴间的合作，即“将教师带入研究状态”;它更注重“实用”而非规范性研究指向的新理论，更多针对实践的、现场的、具体的教学问题，探索个人的、本土的、零散的改进方法;由于它没有统一的工具、规范的流程，导致所获得的改进证据很大程度上取决于开发者或使用者水平，其严密性和可靠性相对不足。1 尤其对观察结果的分析、求证和思考，多出于具体情境下的“适切”而非“严谨”思考，有待于进一步提炼并形成实践性理论，或在理论导向下加以深度诠释、剖析。

促进学生学习的解释理解型框架是我国课例研究的深化所需，也是课程改革推进的必然产物。它以学为中心，落脚于学生学习发展，重在阐释学习前后内在经验及理解的变化，因此格外注重如下方面：深化学习认识，引导理解学生差异并依据差异提供不同方法;凸显课堂学习与自然情境下日常学习的典型差异;引入理论或发展实践性理论，探索基于学习内容关键特征的不同层面的变易及其多种图式。这一分析性框架作为课例研究的发展方向，所存在的最大障碍便是教师对理论的理解程度（如变易理论）及其实践性理论工具的形成。2

总体上，教师最为熟悉且常用的是第一类框架;其次是第二类，尽管它随着课堂观察技术应用而不断增多，但因其技术的规范性、复杂性而导致教师在研究操作上存在困难，其占比仍然偏少;最少关注的是第三类，随着学习理论及研究相对成熟且不断发展，此类分析框架也是我国课例研究最需要也最可能的突破口。

2.形成一种可能的综合性课例研究框架体系

课例研究隶属于教育研究，而且是指向课堂实践的教学研究。课例研究的“哲学”和“科学”教育学研究范式固然有其價值，但它们都将教育改革作为一种静态的存在，期望从中获得整齐划一的和普适性的研究结论——这是教育研究者追求普遍规律的价值取向，但无法真正捕捉到教育改革变化的实质。对一线教师而言，课例研究更需要开放的、不断随情境变化而演化的“实践教育学”范式。它长期植根于传统教研体制之中，又因不同地域文化影响形成许多不同形态，如以课例为研究对象，以课例承载某类研究问题，以课例为研修活动方式，以课例为成果表达形式，课堂实录、教案或者一堂录像、随笔反思与课例报告……尽管它们具备了“实践教育学”取向下反思性行动改进的特质，却零散、随意，且多数停留在经验层面，仅有少数得到“科学教育学”和“哲学教育学”取向下的证据或理论支撑。

基于课堂教学主阵地开展课例研究并非只有单一路径，它在教育实践中因主体不同而产生不同角度的关注点。无论如何，课例研究需要在实践、科学和哲学教育学的不同价值取向中找到平衡点，以形成本领域独特的价值追求、理论模型、实践范式，并以系统性和完备性满足教育实践或理论的追求。一方面，它以实践改进为旨归，必须将理论思考落实到行动操作层面，关注“发生于教学现场，置于真实教育情境之中，源于教学中实际问题的驱动，直接指向实践问题的解决”3;另一方面，它“要有研究的成分在其中”4，不仅呈现课堂教学的行动改进过程，还要交代改进的理由和认识，更在于将具体操作上升到理性认识并揭示规律。

为促进我国课例研究持续优化、深化创新，课例研究领域需要从“课堂改进”和“学校变革”的两个视域聚焦教师的专业学习，让教师及其专业学习成为教育改革中最具潜力的人的发展要素，形成综合性、整体性开展课例研究的框架：

一是融合实践、科学和哲学教育学不同优点，整合如上三类范式框架形成综合性体系（见图5）：以学习内在机理的解释理解作为目标，创建教师熟悉的实践反思研究基础，并融入课堂观察实证技术，从而实现课例研究行动改进与理解深化“双向提升”，促进教师专业成长、课堂教学改进与学习经验发展“三方共赢”。

二是以综合性的课例研究体系融通职前、入职、职后师资培训三大阶段中的教师专业学习。将师范学习、见习准备和校本研修衔接为一体，并促进教师在课例研究中的持续性成长，这既作为教师提高实践能力的方式，也作为教师提高教育科学思维能力的工具，同时有助于增强教师对于课堂里学生学习的理解和解释力。这就需要加强并深化学校与高校合作，促进教、研、修融合，坚持教学与研究并重的培养策略，坚持理论学习与实践运作、行动改进与理论提升双向并举，从中亦不断凝练并铸就我国课例研究特有的教师特质与教育教学文化。

Reviews on Different Paradigms and Framework

Elements of Lesson Study in China

PENG Erjia1，2，YANG Yudong3

（1.The Institute of Curriculum & Instruction， East China Normal University， Shanghai， 200062;2.Minhang Institute of

Education， Shanghai， 200241;3.Institute of General Education，Shanghai Academy of Educational Sciences， Shanghai， 200032）

Abstract： According to the classification of practice， science， and philosophical pedagogy research paradigms， there are mainly three paradigm frameworks： practical reflection type focusing on teachers PCK development， technology empirical type based on classroom observation， and explanatory understanding type that promotes learning. These three paradigm frameworks actually reflect the focus of attention in different periods of the education reform. It is necessary to balance the different value orientations of practice， science， and philosophy， and build a comprehensive system of lesson study with teacher learning as the core and the combination from pre-service to post-employment.

Key words： lesson study， paradigm， framework， research review