基于社会与情感能力发展的中学阅读教学

石伟伟

（福州屏东中学，福建 福州 350003）

一、社会与情感能力发展的阅读教学价值

在当今急剧变化的时代环境中，仅仅依靠专业知识技能的核心认知能力远远不能满足个体的长远发展需求，学生还应拥有乐观、合作、自我情绪管理、人际交往等社会与情感能力。经济合作与发展组织（OECD）将“社会与情感能力”（Social and Emotional Skills）定义为：人在实现目标、与他人合作和管理情绪过程中所涉及的能力。个人的社会与情感能力是人在事业和生活中取得成功的重要驱动因素，它表现为思想、情感和行为模式的一致性［1］。同时OECD建构出社会与情感能力结构框架图表（如表1 所示）。

表1 OECD社会与情感能力结构框架

“社会与情感能力”是一种非认知能力，我们的教学不仅要教会学生知识层面的认知能力，更要教会学生社会与情感能力这类非认知能力，两者结合才能真正提高学生的综合能力，使学生真正有效解决未来社会中遇见的各种问题、状况等。阅读能力作为一种通适性能力，是学生了解社会，认知世界的必备能力。没有阅读能力或者阅读能力欠缺的学生必然在学习生活中处处“碰壁”。但阅读能力绝非简单的识字、读文，阅读应是读者调动自己的生活经验，认知经验，在与阅读文本互动、对话、交流的基础上，能动地建构意义的心智活动。［2］课堂教学是学校教育最直接有效的教学方式，也是对学生能力习得、提升最直接有效的途径之一。鉴于阅读能力以及社会与情感能力的重要性，教师应该积极构建社会与情感能力发展的阅读课堂教学。

社会与情感能力发展下的阅读课堂教学要以学生为中心，教师有效引导，师生之间相互尊重，和谐平等的课堂教学环境，让学生在阅读课堂学习中学习阅读技能的同时也锻炼交往能力、协作能力、任务能力、开放能力以及自我情绪调节等综合能力。正如泰勒在《课程与教学的基本原理》中所言：教育为学生提供了机会，使他能积极参与并全心处理让他感兴趣且与之关系密切的事情，特别是学会如何有效从事这些活动。［3］

二、阅读课堂上缺乏社会与情感能力发展的表征与原因

当下阅读课堂教学受传统教育观念影响较大，仍是以教师为中心的灌输式教学。学生在课堂学习更多是“配合”教师教学，更多是一种消极、被动地接受教师给予的知识，过分强调知识能力。这样的课堂教学是缺乏社会与情感能力发展的课堂教学，无益于学生在实现阅读学习目标中，与他人合作以及情绪管理等能力的提高。具体表征主要体现在教学内容、教学方式及教学评价环节。

1.教学目标及内容相对单一

当下阅读课堂的教学受短视化、功利化的教育观点影响，课堂教学目标及内容依然多围绕着应试教育开展，目标上过分强调阅读知识及技能的教学，至于阅读学习过程中涉及实现学习目标、与他人合作及情绪管理等能力。随时代社会的发展，我们的阅读内容不再仅限于传统文本材料，各种图表、漫画以及视频材料等各种数字化、可视化的阅读材料也环绕着我们。可惜我们的阅读课堂教学并没有将这些新型阅读材料作为教学内容，教会学生阅读各种材料，训练学生综合阅读能力。

2.教学方式相对简单

有些教师一味追求阅读课堂容量和课堂热闹度，在阅读课堂教学中预设大量问题，但学生在这些零碎、杂乱的问题中晕头转向。甚至有些学生上一个问题还未思考消化清楚，下一个问题又来了。最终结果是整堂课师生双方都十分艰难，教师教得艰难，学生也学得艰难。究其缘由，教师在课堂教学中占据了绝大部分的话语权，学生课堂参与度较低。缺少学生参与的课堂教学自然难以发展学生的社会与情感能力。阅读课堂不同于其他项目类型课堂，它更强调学生的个体阅读体验，需要结合学生已有的阅读知识进行迁移、内化，这些都要求学生高度参与阅读课堂中，在教师的高质量提问下自我思考，并与他人合作，以期实现学习目标。

3.教学评价相对低效

阅读课堂教学评价低效、缺位的主要原因在于评价对象单一化，评价方式形式化，评价内容功利化。评价对象单一化主要体现在课堂教学评价对象多为教学结果，对于学生课堂学习过程的评价涉及较少，对于教师教学过程评价也关注较少。评价方式形式化指的是教师大多依赖于小测、考试之类的总结性评价。它的直接目的是作出教育效果的判断，从而区别优劣、分出等级或鉴定合格。［4］总结性评价一般使用在教学过程结束后，对于课堂教学质量监控有一定不足。受短视化、功利化教育教学观点影响，不少教师在教学评价内容上也是功利化。阅读课堂教学的评测内容也多为阅读课堂重难点等一些基础性知识，有时就用一些作业测评来替代课堂评价，学生并不能很好地在课堂评价中纠正自己课堂学习的问题。

三、构建社会与情感能力发展的阅读教学

《中国教育现代化2035》明确提出，更加注重全面发展，更加注重终身学习，更加注重知行合一，更加注重融合发展等教育现代化的基本理念。钟启泉教授也提出教学过程就是一个尊重、发挥、培养学生独立学习能力的过程，是一个唤醒、激发、培育学生内在学习动力的过程。［5］教师应构建社会与情感能力发展的阅读课堂教学，有效唤醒、激发、培育学生内在学习动力，促进学生知行合一的全面发展。

1.结合真实学情，开展任务驱动阅读教学

营造社会与情感能力发展的课堂需要有符合学情的教学内容，对阅读学习有强烈好奇心，以期促动学生在智力上以及情感上愿意接受学习挑战，让学生有足够的成就动机及实现自我目标的渴望。教师可以在课堂之前以抽样提问、个别谈话、导学测评等方式对学生学情进行摸底了解真实学情，明确什么是学生掌握了的知识，什么是学生还不清楚的知识，学生又对哪些知识比较有兴趣。特别是在我们阅读教学中，每个学生阅读经验各有不同，阅读知识面也不尽相同，很有必要对学生的阅读程度进行摸底调查，以此更好安排教学内容以及选择更优化教学方式，有利于营造积极向上的课堂氛围，促动学生产生积极的阅读学习任务能力。

课本教材中所选取出的文章多是精选过能代表作家典型风格的经典文章。阅读教学要充分利用这些经典篇目，有针对性地精讲细讲，并以经典篇目为基点，开展任务驱动阅读教学。例如在人教版八年级下册第四单元中，教材课本就已经为我们设置了任务驱动教学。第四单元一共分成三个任务模块（如表2 所示）：

表2

在任务驱动阅读中教师可以根据材料任务需要将学生群体分成不同任务小组，明确最终的任务需要，给予学生足够的空间协商合作，鼓励积极参与任务小组活动。学生也能够根据教师提供的任务要求来明确自己的成就动机，并在协商合作过程中有一定毅力及责任感，在困难面前能够自我控制，以期达成任务的实现。任务驱动阅读不仅有效训练学生有认知层面的阅读能力，更能有效培养社会与情感能力，但在设定任务驱动时要符合学生“最近发展区”，能够有效激发学生在情感上对于挑战性阅读的支持，促进学生阅读行为的有效延伸。

2.灵活运用教学方式，构建参与式对话教学

参与式对话课堂教学契合了社会与情感能力发展的课堂教学的需要，让学生真正参与课堂对话中，聆听他人的观念，与他人进行协作交流，并有效表达自己的想法，有效训练学生的交往能力以及协作能力。参与式对话课堂教学中是教师与学生之间、教师与学生群体之间、学生与学生之间、学生与学生群体之间多重层面的循环对话。（如图1 所示）这些层面并没有前后层级关系，是一种根据课堂实际情况随时发生进行的。

图1

以人教版八年级上册第二单元鲁迅的《藤野先生》为例，教师抛出“鲁迅其人”“本文写作时代背景”等这一基础常识问题，便可以让学生个体与学生群体相互对话、相互补充，检查学生基础知识的掌握情况以及自我表达能力。

学生与学生之间的相互对话多用在基础的事实性知识上，能够让学生以更积极学习情绪投入课堂教学中，提升学生在课堂上的成就感，有效增加了课堂的吸收效果。同时让学生产生学习满足感、自豪感，对自己学过的知识有一个实际场景的运用，也能帮助学生认识阅读、学习的乐趣，激发并维系后续阅读以及学习。

教师与学生之间的对话则发生在学生对话之上，对于一些难度较大的问题，如情感逻辑分析理解、人物形象分析、内容主旨解读等，教师则可以根据学生之间的对话交流来适时介入，引导学生发现认识上的不足，促进学生思考深度的挖掘。借助学生与学生群体之间的对话，教师可以更加明晰学生真实存在的疑惑与不知，呈现出的是真实学情，这比起教师站在成人角度预设出的学情更加符合学生情况。特别是阅读教学中，学生个体或群体因受各自生活经验影响产生不同的阅读经验，或者因环境、地域等外在条件限制对于一些事物或情感的理解有一定难度，此时教师对学生群体的对话教学更高效帮助学生解惑传道。

3.多元评价并举，注重过程性课堂评价

事物总是在不断发展变化中，学生的学习同样也在不断发展变化。我们的教学评价也应坚持发展性评价原则，注重过程性课堂评价。发展性评价有助于激发学生学习动机，通过发展性评价活动使学生拥有对学习的展望，使学生明确，如何基于目标修正学习活动的轨道。［6］在课堂教学中坚持过程性评价与发展性评价相结合的多元评价也契合学生元认知思维的发展。学生在阅读教学中发展社会与情感能力中的情绪调节和开放能力。

值得注意的是，教师应关注学生在阅读学习过程中的动态发展，及时评价，从而调动学生阅读学习的积极性；而不是简单粗暴地给出一个等级评定，应根据学生个体课堂学习情况做出适宜评价反馈，对学生在课堂学习好的方面给予积极肯定，也纠正其课堂学习的不足，对其在阅读课堂成功或挫折面前的自我控制、抗压力、情绪控制等社会与情感能力也能有效训练，让学生在每一次课堂学习中都能对自己的表现有一个较为清晰的认识，在使用过程性评价时教师应注意评价技巧。以表扬为例，大多教师对学生的学习行为做出表扬，但更多教师是对学生的学习结果进行表扬，如学生作业完成得很好，学生考试成绩不错。这样的表扬是正确、正向的评价，但此类评价也有不足处，学生为了能在学习结果上获得表扬，往往忽视学习过程中细节训练，甚至会出现一些过分追求结果表扬而在过程上采取错误行为的现象。教师应根据不同学生的个体差异，对其在学习过程中的点滴进步都可以必要表扬。有些学生性格内向，即便思维敏捷也怯于表达，对其偶有的表达发言，教师便应给予鼓励表扬，增加学生学习过程中的成就感以及乐观精神，提高学生学习的成就动机。

在阅读课堂中采用多元发展性评价，注重过程性评价可以帮助教师在课堂教学中兼顾到学生个体及群体的阅读学习情况，帮助学生更勇敢地接受课堂挑战，并在挑战中产生积极良好的情感体验，促动学生更有深度与广度的阅读学习。这样一种结合以文本阅读，思考表达为内容，温暖鼓励支持氛围的社会与情感能力发展下的阅读课堂教学不仅让学生学会了知识，同时也锻炼了能力，有效激发了学生阅读学习的内驱力。

社会与情感能力发展下的阅读课堂教学以任务驱动阅读方式设计阅读课堂的教学内容，让学生在文本阅读过程中有“阶梯”可循序而上、渐进而学，激发学生在阅读课堂上的“探险”兴趣，同时训练学生包括成就动机、自我控制、责任感和毅力在内的任务能力以及共情、信和、合作的协作能力。对话式的教学方式让学生有效参与课堂教学环节中，在师生、生生多向对话中练习乐群、果敢以及充满活力的交往能力，并且让学生的阅读思考得到有效展示，推动学生综合阅读能力的发展，为将来的社会协作奠定能力基础。教师注重过程性评价的课堂评价，从教师角度上以一种更加柔和、温暖的方式给予学生支持与鼓励；从学生角度则不仅让学生以更能大的包容度、好奇心以及创造性的开放能力得以有效训练，也使得学生在抗压力、乐观、情绪控制的情绪调节能力得到有效发展，让学生在阅读课堂上更勇敢地接受学习“挑战”。社会与情感能力发展下的阅读课堂能够帮助学生真正爱上阅读、提高综合阅读能力，并帮助学生有效应对学习生活中存在的困境与挑战，促进个体的身心全面健康发展。