习作教学中梯度训练的教学现状及改进策略

邓秀娣

（厦门五缘第二实验学校，福建 厦门 361006）

写作是学生学好各门学科的基础，学习离不开写作，写作教学在语文教学中具有重要的地位。因此，要促进学生的发展，提升学生的写作能力，探索出一条提高写作教学水平的道路十分重要。但如何有效地开展写作训练，却一直成为语文教师的头疼问题。笔者结合自己的实践与思考，分析教学现状，提出一些改进策略。

一、习作梯度训练之教学现状

在近期的一次习作教学研讨活动中，一位教师执教统编教材三年级上册习作8：学写一件简单的事——《那次玩得真高兴》，教师将写事的习作知识在这堂课中“倾囊相授”：如何抓住时间、地点、人物、起因、经过、结果六要素写清楚事情的经过，如何通过人物的语言、动作、神态、心理活动等细节描写表达出自己当时的心情，如何把事情写具体、写生动等等。而写事类习作在统编教材中有十三次训练，在写事类习作刚刚起步的教学中，教师就“教”得如此丰满，可以预见“夹生饭”在教学中将形成。北大温儒敏教授指出，语文教学的第一种偏向就是“不太讲梯度，教师很焦躁，都在搞‘提前量’，随意增加教学难度”。［1］上述案例中，正如华东师大王荣生教授所说：“我们的语文课，上课东碰一下西摸一把，看起来什么都有了，其结果却是什么也没有教、什么也教不会。”［2］此现象正是由于教师未能将学段之间的习作训练内容和目标连通，训练梯度不明，循序渐进的习作链没有形成，造成习作教学训练的盲目性和随意性大，学生学习“蜻蜓点水”，学得不透彻，教学效果低下，类似的教学现象绝非个案。长此以往，导致同一文体的写作从小学三年级开始，一直到初中甚至到高中都在教学，仍有相当一部分学生写不好。

二、习作梯度训练之改进策略

比较之前各种版本语文教材，统编教材避免了“教材和教学体例的混乱”弊端［1］，构建了相对系统的写作训练体系，为一线教师组织梯度训练提供了帮助。如何充分利用教材，使同一文体习作训练梯度分明，让学生在有序的训练下逐步提高习作水平，对于大多数教师来说仍旧迷茫，存在一定的难度，难在每一次习作训练如何确定教学内容来锁定核心学习目标，难在如何搭建支架组织学习活动，难在如何让目标与评价保持一致，难在目标、支架、评价三者之间如何落实，以实现教、学、评一致性。如何克服这些困难呢？下面笔者以统编教材四年级上册习作8《我的心儿怦怦跳》训练为例，提出三点策略。

（一）聚焦目标

教学目标是课堂的灵魂。教学不当，往往是因为教学目标把握不准。要把准教学目标，首先要研读教材，精选教学内容。《我的心儿怦怦跳》习作训练，要求写一件事，要写清楚事情的经过和写出自己当时的感受。对教材进行细读，就会发现，关于把一件事写清楚的习作训练，从三年级上册习作8“学写一件简单的事”，到三年级下册习作3“写一写过节的过程”，再到四年级上册习作5“写一件事，把事情写清楚”和习作6“把游戏过程写清楚”，均在渗透写清楚一件事的训练，四年级上册习作8“把这件事写清楚”是学生已学、已知的内容，不是重点，而“写出自己当时的感受”才是本次教学应该选择的最有价值的核心教学内容。当然，教师要具有这样的课程视野，需潜心研读教材，深刻理解统编教材整体的编写意图，对教材内容了然于心，明白每一次习作训练究竟要学会什么，在此基础上，基于学情精准估测，最终精选最有价值的核心教学内容进行教学设计。

教师研读教材后，如何聚焦最有价值的核心教学内容来精准定位本堂课要突破的教学目标，尤其是本堂课要达到的核心目标，需要深思。统编语文教材从三年级上册开始，每个单元导语中都提出了语文要素，语文要素的最后一条，都是针对习作教学提出的教学目标，这个教学目标是宏观的“一级目标”。教师要用心找准“一级目标”，因“一级目标”不易操作和检测，教学设计需要教师沿着正确的“一级目标”去精心开发可操作、可检测的“二级表现性目标”。“二级表现性目标”是在教材研读和学情估测的基础上，依据教学内容，精准定位本次习作训练课的教学目标。

本次写作练习的一级目标是“写一件事，能写出自己的感受”。根据一级目标，可开发出三条二级表现性目标：

1.回顾自己经历过的“心儿怦怦跳”的事情，借助“心跳图”，讲清楚事情经过的同时说出当时的感受；

2.从“身体变化、心理活动”等多个角度，聚焦“心儿怦怦跳”的时刻把感受写清楚；

3.愿意与他人分享，在讲述与写作的历程中感受自己的情绪。

统编教材注重习作教学的序列性，前置习作的学习训练，为本次习作奠定了一定的基础。上述第2条教学目标是本次习作课要学习的新知识，是最需要突破的核心目标。如果每次习作教学，教师都能精准定位教学内容，有效聚焦教学目标，组织学生展开训练，一课一得，长此以往，必将极大地优化写作教学。

（二）搭建支架

课堂教学是一个动态的过程，由一个个教学活动组成。语文课堂教学应以语文活动为主体。［3］但现实的语文课堂活动设计很少，甚至没有，更多地呈现为“老师问，学生答”。习作教学不应只是传授刻板的知识，而要创设丰富的言语实践活动，提升学生的写作能力。教师在教学目标精准聚焦后，要精心设计教学活动。而每一个有效教学活动的设计与实施，都有赖于相应的支架帮助。习作教学特别提倡搭建“支架”，借助支架的搭建，调节“教”与“学”之间的关联。《我的心儿怦怦跳》习作训练，“说清楚和写清楚事情的经过”是教学的一个目标，教学中借助“心跳图”支架，以时间轴为顺序，先请一位学生示范分步说清楚事情经过，师生共同完成“心跳图”，同时借助“心跳图”让“感受可视化”，让学生在心跳得最厉害的时刻贴上一颗大红心，让学生更直观地看清感受的变化，更准确地捕捉到“心跳得最厉害的时刻”（见图1）。但这并不代表班上所有的学生都能说清事情经过，捕捉到“心跳得最厉害的时刻”，因此，需继续组织第二个教学活动，即让每一个学生填写“心跳图”并述说，教学活动面向全体学生、人人参与课堂实践活动。精心设计的这两个教学活动，旨在落实让全员说清楚的教学目标，很快地聚焦到教学的重难点上。

图1 我的心电图

写清楚感受是本课教学的核心知识。教材中提供了用以描绘感受的词语，但仅靠这些，学生依旧不足以将感受写清楚，因此需要搭建起更有效的支架供学生使用。教学中，先让学生尝试写“心跳得最厉害的时刻”，为避免传统教学中让个别学生读一读自己写的文章，造成教学效率不高的现象，教师利用“阶梯图”支架（见图2），组织教学活动，在一星和三星阶梯上分别出现描写感受详略不同的两段文字：

图2 阶梯图

1.当我发现弟弟在商场不见时，我很紧张。第一次带弟弟出来玩，就把他给弄丢了，这如何是好，我非常紧张。我赶紧在商场四处寻找，我心里害怕极了，万一弟弟被坏人带走了怎么办？我不敢往下想了；

2.当我一转身发现弟弟在商场不见时，感到十分害怕：“唉，第一次带弟弟出来玩，就把他给弄丢了，这如何是好呀？我怎么给爸爸妈妈交代呀？”想着想着，我的后背禁不住冒出了冷汗，心儿跳得像打鼓，就快蹦出嗓子眼了，我赶紧在商场四处寻找，“唉，万一弟弟被坏人带走了怎么办？会不会被坏人带着到处去乞讨、流浪……”我不敢往下想了，倒吸了一口冷气，只觉得汗毛都一根根竖起来了，天呐！我的脑子里不断浮现出各种坏人，浑身不自觉地颤抖起来。我加快步子，屏住呼吸，在商场里四下寻找，心里不住地呐喊着：“天灵灵地灵灵，老弟呀老弟，你赶紧出现吧！”

全体学生对照“阶梯图”判断自身的习作写得如何，自己文章在哪个星级上，学生凭借已有的经验，大部分学生判断自己属于二星级文章，之后教师及时抛出问题：“那么三星级文章有哪些值得我们学习的地方呢？”学生通过分析发现：一星级文章没有将紧张的心理具体描写出来，比较简略；三星级文章不仅写出了心理活动，让读者更能体会到紧张的心情，还通过描写后背、心儿、汗毛等这些身体上的变化放大了情绪。在交流活动中，师生共同建构“情绪放大镜”这样一个有趣的“小工具”，将目光聚焦于细节，链接旧知，整合经验，以此对其脑海中不成体系的碎片化知识进行梳理，构建了通过“放大心理活动和放大身体变化”的不同角度来写清楚感受的习作方法，促进了写作思维品质的提升。

习作教学活动的有效性是由支架水平决定的：支撑点愈聚焦的支架，愈能有效促进习作活动的深入开展，学生的语言表达将会愈流畅；过程性愈清晰的支架，愈能使习作活动具有条理性，学生的写作文路将会愈清楚；指向愈精细的支架，愈能深透推进习作活动，学生的文字表达将会愈具体。［4］习作课中教师要围绕目标搭建相应的学习支架，借助支架的作用精心设计教学活动，以辅助学生完成学习目标，实现每一个学生在习作课上真正学有所得，这才是语文课最本质的东西。

（三）精准评价

日常教学中普遍存在这样的现象，教师在学生写作后，进行简单的评价，习作几乎都从字、词、句、段、篇等方面去评改，其结果是浮光掠影、费时费力，效果不佳。学生写什么教师就评价什么，教师评价什么学生就修改什么，通过评价让学生的表达图式得以建构，写作水平得以提升，这才是写作评价的真正意义。［5］有效的习作教学评价，不是在写作后的文字校正调整，而是在学生写作中适时介入，有清晰的目标，每一教学环节朝目标推进，评价与目标保持高度一致，教学评价指向习作思维方式的完善。

教学《我的心儿怦怦跳》一课，围绕核心目标，教师让学生聚焦心跳时刻，尝试写感受，学生写完后交流习作，交流时教师先提出交流的评价要求，即是否把心跳时刻的感受写清楚，这样让学生有标准地倾听，有目的地思考，初步在心中构建写清楚的方法。学生交流评价习作之后，再出示例文，让学生从中去感知，写清楚感受，可以通过“放大心理活动和放大身体变化”两个标准来写，而后全班学生根据写清楚感受的上述两个评价标准，自主修改习作。学生自改习作后，进行同桌互改，互改的要求仍紧扣上述两个标准，用红笔画出习作中“放大心理活动和放大身体变化”的语句。同桌互改后是全班的互评互赏活动，评赏活动时也同样不离开这两个标准进行评价。

总而言之，在习作教学过程中，为了达成教学目标，教学评价像糖水里的糖，有机融入每一个环节，贯穿全程。教师的教围绕教学目标去执教、判断，学生的学也围绕教学目标去练写、评价，每一个教学活动的评价都导向教学目标进行精准评价，提升学生写作思维品质。

如果每次同一文体习作教学，教师都能够像前文所述，勾连教材前后内容，用教学目标统领教学全过程，以支架搭建为桥梁精心设计教学活动，并将教学评价相机融入全程，实现教、学、评一致性，让每次习作训练都能有目的、有计划、有序列地进行，那么，学生的写作训练就能在一课一得中螺旋上升。以此类推，其他文体习作教学，教师如果同样能做到这样有落实、有序列、有梯度，学生写作水平的整体提升就不难了。