基于法律规范的未成年学生行为评价语境探析

汪明岳

摘    要：行为评价语境是人们用语言对行为进行描述、阐释与价值判断而形成的表达氛围或表达环境，具有习惯性、主观性和互动性等特点。未成年学生行为评价语境受语境角色关系、社会行动取向、青少年情绪技能发展理论、语言之外的力量等的影响。

关键词：行为评价语境;未成年学生;“隐藏的真实”;价值认知

2021年6月1日起施行的《中华人民共和国预防犯罪法》将未成年人的“不良行为”和“严重不良行为”做了重新界定，“不良行为”被界定为未成年人实施的不利于其健康成长的自害行为。在现实中，导致未成年学生产生不良行为的原因是综合性的。而当前，中小学对学生不良行为的干预更重视学校的处遇措施、学生实施不良行为的动机及其改正态度，较少细究甚至忽略学生意思表达的真实程度。这种“隐藏的真实”不仅削弱了学校干预预防的效果，还可能存在再犯或者转化为严重不良行为与犯罪行为的潜在危险。学校干预现场的行为语境是否对实施不良行为的学生产生了影响，或者是实施不良行为的学生对干预现场的语境比较适应？对此，笔者对未成年学生的行为评价语境内容进行了深入研究，以探寻学校对不良行为干预的程序理念，以及家校沟通的有效合作机制的针对性。

一、行为评价语境的概念

行为评价语境是人们用语言对行为进行描述、阐释与价值判断而形成的表达氛围或表达环境，具有习惯性、主观性和互动性等特点。首先，这里所称的行为指向广义的人类行为，如事实行为、法律行为、道德行为和社会行为等。《中华人民共和国预防未成年人犯罪法》中所指的不良行为（第二十八条）、严重不良行为（第三十八条）是事实行为，通常称这些行为为“问题行为”或“违法行为”，当然事实行为还包括合法行为。从行为评价所依据的规范形式角度看，规范一般可以分成法律规范、道德规范、社会规范以及其他规范（如学校优秀学生评定办法），这些不同形式的规范是开展预防未成年人犯罪工作的基本依据。行为规范的基本结构一般由“如果（事实构成）—那么（价值判断）”两部分构成，行为评价实际上是对行为规范基本结构的思维过程，语言便成为该思维过程表达的工具和形式。其次，人们已习惯于通过语言表达并接受“行为评价模式”，而且每个人因家庭背景、知识、情感及价值观不同，对此都会有自己的理解，进而个体（老师、家长和学生）之间、个体与集体（家庭、学校和社会）之间建立表达互动关系，本文称此为“行为评价语境”。再次，从干预或者预防犯罪工作的过程与目的看，行为评价语境具有明显的创建、指引和教育功能。因此，研究行为评价语境具有十分重要的应用价值，尤其是在开展未成年人法治教育中，相应法律规范与法律概念的正确而全面的阐释是行为评价语境的核心内容。对此，德国著名法理学家魏德仕指出：“法律的概念在任何时候都不曾有过纯粹技术的、单纯调整的或形式上的功能，它通常还包含着评价的（世界观）因素。正是在这个价值基础上，纯粹技术的概念才明显产生了社会和法律政策的影响，对此，概念的使用者肯定没有意识到。”[1]

二、未成年学生行为评价语境的影響机制

（一）语境角色关系的影响

行为评价语境又是如何影响未成年学生“隐藏的真实”的？这通过语境角色关系分析便可明白。

第一，“一”（未成年学生）对“一”（教师）的语境角色关系中发生的矛盾。在同一语境中，未成年学生从“一（成人）”处获得的语境信息和价值认知是连贯同一的，如某一节品德课、某一个行为评价、某一次活动。但在不同语境中，“一（成人）”的非连贯性、同一性的表达会让未成年学生不知所措，开始是如同“这样和那样”般的分不清，进而便逐渐明白“此时与彼时”的奥妙，此时的教师希望这样表达，彼时的教师希望那样表达。这种矛盾在未成年学生看来并非矛盾——有利的选择就是满足语境期待。

第二，“一（教师）”对“多（未成年学生）”的语境角色关系中发生的偏差。差异化教育形成多样化行为评价语境，但在学校和教师启动不良行为干预程序时无意识地保留了一贯的“语境期待”。置身其中的个体——学生，没有回避偏差，相反选择了迎合的好处，如果不是这样，则会增加被标签为“不听话、行为异常、青春期叛逆”的可能性。

第三，“一（未成年学生）”对“一（未成年学生）”的语境角色关系中发生的互动。未成年学生之间是同伴关系，同伴的交流互动鼓励了“隐藏的真实”的做法;而且，同伴之间对类似小偷小摸的行为有着认同感和兴奋感，如“我们都偷拿过，你运气差”“同学都去小卖部拿过，没事”“班级里很兴奋，跟过节似的”。从这个角度看，这是群体性的“隐藏的真实”。

（二）社会行动取向的影响

现实中，很多有不良行为的未成年学生运用理性人的利益机制，这也是青少年社会化理论的研究范畴。从马克斯·韦伯的“工具理性的”社会行动取向理论看，即“它决定于对客体在环境中的表现和他人的表现的预期;行动者会把这些预期用作‘条件’或者‘手段’，以实现自身的理性追求和特定目标”[2]。显然，未成年学生通过对成人“工具理性的”社会行动的模仿，赋予“成人语境期待”的主观意义——不良行为动机和改正态度要满足成人预期。恰恰，成人对此的态度是“人们遵循某种他们自己赋予正当性的规范，遵循的理由、赋予正当性的方式甚至是正当性的保障方式都是人们的一些主观意义取向”[3]。所以，未成年学生不良行为干预参与相关方对行为评价语境的态度都是“孩子也没有讲假话，至少对自己的错误行为有了认识”。

（三）青少年情绪技能发展理论的影响

分析行为评价语境对未成年学生的影响机制，不能脱离青少年情绪技能发展理论[4]。行为评价语境可以视为未成年学生情绪技能发展社会化目标内容——通过成人、同伴和其他一些机构，如学校、校外机构系统的努力，以让未成年学生按社会接受的恰当而负责任的方式活动。首先，未成年学生正在成为越来越复杂的语境解释者。未成年学生对父母、老师、同伴以及可以信赖的人的语言、面部表情、肢体动作等进行社会参照（social referencing），对阅读人们的语言表达、面部表情和情绪表现越来越娴熟、习惯，这是一种“察言观色”能力的发展。未成年学生已形成了一系列的“听话能力”：语言反映的情绪与人的需要相联系，未成年学生的想法和解释取决于他们怎样感受一个具体的情境，语言和表情并不总是反映人们真实的感情，人们对他人和事件有矛盾的感情（如知道父母对我好，但厌恶父母为禁止游戏的断网做法）。其次，未成年学生能更好地评价一些具体应对策略的优点与不足，并思考潜在的好处和危险。行为评价语境判断是一种应对策略的评价，有助于学生获得更多的处理困难情境的应对策略与经验。另外，未成年学生更关注自我的保护。他们在语境中表现出“假想观众”和“个人面具”的阶段特征，试图收集更多信息，谨慎选择表达模式，能从注意成人的表达语境中获益，避免公开冲突，甚至是不表露出内心真实的意图。

（四）语言之外的力量

确实，行为评价语境主要是通过语言来构建的。然而，单靠语言的影响尚不足以让未成年学生如此容易地“隐藏真实”。我们必须要看到一个更深层次的语境观：在个体之间发生的这种关系，并不是因为他们使用共同的语言，而是因为他们有着其他类型的共同关切[3]170。这种共同关切便是未成年人最佳利益原则。尊重和信任未成年人的起点就是适应未成年人身心发展规律与特点，未成年学生对行为评价语境的价值认知是其社会化的内容。当然，针对案例引发的思考，最重要的是“我们怎么办”。

三、结语

行为评价语境对未成年学生的影响是深远的。我们首要的是必须明确对不良行为评价语境的科学理智态度。一是既不放大不良行为的危害性，也不放任不良行为。二是要研究预防犯罪的目的性、有效性和针对性。未成年人法治教育者或工作者必须有较强的法律专业性，学懂弄通新修订的《预防未成年人犯罪法》《未成年人保护法》，尤其是这两部法律规定的干预程序、处遇措施、家校合作机制以及预防教育形式，并在专业性基础上，牢固建立行为评价语境中的法律价值目的性。三是不断加固语境信任基础。信任是未成年人利益最大化原则的基础，“不要和陌生人讲话”正在让越来越多的未成年学生害怕陌生，从不信任邻里到不信任同伴、老师、家长，进而不信任社会。

现在的未成年学生正在经历以往学生没有经历过的新问题、新技术和新语境，能发现自身新行为模式与父母、老师或是权威者的要求和规范日益冲突。同时，伴随着他们成长的还有学业负担、成长评价和竞争等压力与焦虑。对此，诚如美国人类学家玛格丽特·米德所言：“过去，为了文化传递的继续和吸收新的知识，人类依赖着这周而复始的循环教育制度的最为简单的部分——儿童的依赖性学习。现在，因为我们已经对这一过程有了深刻的理解，我们必须培养、弘扬这一制度中最具可塑性、最为复杂的部分——成人的行为。事实上，我们必须教会自己如何改变成人的行为，以使我们能够放弃前喻文化的养育方式，保留其中可资借鉴的并喻文化成分，发现那种能够通往未来世界的教育和学习的后喻之路。”[5]

参考文献：

[1]魏德仕.法理学[M].丁晓春，吴越，译.北京：法律出版社，2005：34.

[2]马克斯·韦伯.经济与社会（第1卷）[M].閻克文，译.上海：上海人民出版社，2019：144.

[3]梁治平.法律解释问题[M].北京：法律出版社，1998：82.

[4]特里萨·M.麦克德维特，珍妮·埃利斯·奥姆罗德.儿童发展与教育[M].李琪，闻莉，等译.林崇德，沃建中审校.北京：教育科学出版社，2007：467-507.

[5]玛格丽特·米德.文化与传承：一项有关代沟问题的研究[M].周晓虹，周怡，译.石家庄：河北人民出版社，1987：97.