基于学科核心素养下北京市体育课程策略改进研究①

彭旭东 冯峰

(首都师范大学 北京 100048)

所谓体育核心素养主要涵盖有运动技能、健康行为、体育品德不同方面的能力。体育核心素养即是对相关体育知识、运动技能、运动过程、相关方法、情感态度及运动价值观的全面融合，其是以学生素养为发展核心而开展的价值追求[1]。国务院办公厅2016年印发《关于强化学校体育促进学生身心健康全面发展的意见》，该意见明确指出：要不断强化学生体质、促进其掌握运动技能的同时培育健康的锻炼习惯，以培育学生体育兴趣为主，构建科学的大中小学体育课程衔接体系。此意见的颁布，体现出现阶段建设大、中、小学体育课程体系化的紧迫性和一体化的必要性，鉴于此，该文以北京为例，针对其大、中、小学体育课程相关策略开展全面探讨，为北京大、中、小学体育课程改进策略指明方向。

从大、中、小学体育课程一体化教学理论探索与实践的情况来看，大、中、小学体育课程一体化氛围对于加强体育教育对学生的影响作用不可小觑。学生在学习过程中深受体育文化的感染，一旦达成心理共鸣，更易于全身心地投入大、中、小学体育课程的学习中。自觉接受教育，服从管理，这对学生提高知识能力、增强竞争意识、培养团队精神都有积极作用。因此大、中、小学体育课程一体化模式下的人才教育体系，不能忽略体育要素的影响力，这关乎学生未来的身心发展。另外，各大、中、小学还要重视学生体育课程不同学段的综合评价，并将测评成绩纳入评奖、评优范畴，以此激励学生良好表现。如此一来，学生更有学习的热情、兴趣及动力，积极投入实训环节，主动提升大中小学体育课程一体化对学生实践技能与素养的培养水平，这对其未来学习影响重大。

1 北京体育课程教育现状

1.1 课程目标设置衔接性缺失

毫无疑问，《与健康课程》《普通以及健康课程》《全国校体育课程（2002）》的陆续颁布对我国现阶段各大中小学体育课程教育的衔接至关重要，在一定程度上促进了我国体育教育与健康课程的有序发展和成熟进步。但如今不大、中、小学体育课程教学的全局视之，且对上述3个体育相关文件的课程目标进行对照后可发现，在大、中、小学各不同学段彼此间就课程目标而言，其设置在衔接性方面表现不足。

首先，北京市各不同学段的体育课程目标衔接难以对应。《义务教育课标》及《高校纲要》内对于体育课程目标设置上突出“健康第一”，即体育教育必然以此为教学指导思想，关注学生身心的双重健康提升[2]。而就中学的《普通高中课标》而言，其课程目标设置方向则强调以德树人，即以学生获得身心健康为前提增强其发展的全面性与系统性。对照来说，《普通高中课标》彰显了体育课程在树德育人这一层面不可替代的核心作用。

其次，北京市各学段彼此间体育课程的整体目标设置缺乏衔接性。《义务教育课标》突出体育课程的出发点，即增进并巩固学生身心实现全面发展而提出体育相关课程的整体教育目标，即以体育运动推动身心健康[3]。《普通高中课标》的教学整体目标则突出立德树人为其核心要务，培养体育素养的同时也要兼顾健康学科，同时以实现健康、道德等多种核心素养的提升为课程的根本总目标。但北京执行《高校指导纲要》则完全没有整体目标的详细内容[4]。

最后，北京市各学段体育教学提出的学习领域未能实现无缝衔接。《义务教育课标》强调运动层面的参与与技能提升、身体与心理双重方面的健康与社会适应等多个学习目标。《普通高中课标》则主要强调运动技能、健康活动、体育道德水平等3个学习目标。《高校指导纲要》的学习目标则与《义务教育课标》相同，同样是运动层面的参与与技能提升、身体与心理双重方面的健康与社会适应等多个学习目标。

1.2 课程内容选择渐进性缺失

课程标准内明确权利下放标志着北京市内各大、中、小学校则有权遵循自身现实情况，即给予其组织并设置体育课程内容以一定的自由选择空间。然而，现阶段北京市部分大、中、小学在体育课程内容的选择层面缺少渐进性，具体表现如下。

首先，体育课程内容选择渐进性缺位。课程内容的明确选择为优化课程内容体系的核心，直接左右着体育课程教育目标的施行效果及程度。体育教学课内容的明确选择要尽可能凸显出体育教材内容。但借助北京对各学段体育教材内容的全面对比分析可明确知道，北京大、中、小学体育教材选用的课程内容仅关注当前学段而对与其他学段体育教材内容的衔接与连贯缺乏重视，导致体育课程内容在不同学段的教材内重复。

其次，课程内容的教学组织渐进性缺位。即体育课程内容的教学组织仅围绕着全员开展，未能考虑到学生在不同学段的身心差异，导致北京大、中、小学体育课程教学内容的组织与设计不容乐观。

1.3 课程实施途径联动性缺失

体育课程改革推进是否真实、有效，关键要通过实践教学才能得到检验和评估。北京市大、中、小学在体育课程具体实施的整个过程内，除却借助课堂教学这一核心外，教师及学生均未能利用好课外锻炼、家庭作业及课余活动等渠道加强体育课程的实施[5]。导致其体育课程实施缺乏课外、实践等途径的互动。

1.4 课程评价体系整体性缺失

首先，北京市各大、中、小不同学段的体育课程对应着不同的评价目标与对象。《义务教育课标》和《课标》内指出，体育课程最主要的评价对象为学习评价这一内容；但《高校指导纲要》的规定则是体育课程评估要包含有如下层面，即体育课建设、学生及教师。其次，各大中小学段评价整体性与连续性脱节。如各学段均强调以体能的评估，但体能评价却未制定统一的依据。

综上可见，北京市在体育课程的设置、选择、实施及评估等层面的教学设计或实践操作均存在不足，就北京市大、中、小学体育课程的具体落实方面缺乏科学统筹与合理规划。这一现实造成北京大、中、小学各学段体育课程目标设置衔接性缺失、课程内容选择渐进性缺失、课程实施途径联动性缺失、课程评价体系整体性缺失。

2 核心素养背景下北京市体育课程的改进策略

2.1 聚焦核心素养主线，构建课程目标

为化解北京市大、中、小学各不同学段彼此间体育课程目标衔接性缺失这一问题，体育课程设计相关人员要有整体观，在突出核心素养的前提下，将包括北京在内的各地大、中、小学不同学段视作整体，构建并优化体育一体化课程目标。

在纵向上，各大、中、小学校体育在课程目标设置上要实现衔接性，即不同学段课程设计目标时要突出体育核心素养这一根本。体育核心素养以体育学科本质为基础，在贯彻“健康第一”这一核心思想及立德树人的教育要务的同时，完善学生体育素养。其要求学生学习好体育这一学科后而形成必然的运动能力、出色的健康行为与向上的体育道德[6]。鉴于此，培养各不同学段学生的体育课核心素养，既要重视体育的基础知识与技能学习，也要推动学生借助核心实现康全面发展，以此彰显体育在“健身育人”方面的关键作用。横向上，要确保体育课程教育目标具有阶段性[7]。基于大、中、小学不同学段学生的心理偏好、身心发展及身体运动能力等不同特点，课程目标设计即要兼顾同一学段的素质一致性，也要照顾到不同学段学生的素质差异，精心设计体育课程的整体教育目标构建，确保学生实现核心素养的有效提升。如就运动能力而言，小学重点突出基本性的运动水平，中学则着重提升学生在不同运动项目的准专项化运动水平，大学阶段则进一步培育学生的专项化运动水平。

2.2 聚焦核心素养主线，构建课程内容体系

首先，体育课程内容的明确选择要遵循以下原则：即逻辑性与规律性并重。就逻辑性原则而言，体育属于一门专业科学，本身就存在着科学层面的内在知识与逻辑体系[8]。因此，北京市各大、中、小学在明确选择并优化体育课程具体内容时，一定要重点关注各学段间的逻辑衔接。就规律性原则而言，则以学生为根本，明确教学内容要结合学生的身体成长期、心理感知和心理发展等内在规律，考虑学生在不同学段的内外差异，以此选择课程内容，保持与学生成长期及知识水平同步。

其次，强化体育课程内容的教学组织。第一，北京各不同学段体育教学组织要保持渐进性。上文分析过，学生处于不同学段时，其身心成长、运动水平等均对应不同的发展规律，加上体育课程目标要突出逻辑性及规律性，确保不同学段彼此间的体育课程内容逐步丰富。第二，同一学段内课程内容教学组织要突出结构性。教师要规避低级重复式的体育教学，应在课程教学内容中补充部分结构完整的、可引起学生兴趣的内容，如引导学生体验某项热门运动，使学生可以从中了解并掌握运动技能的使用与融合。

2.3 聚焦核心素养主线，丰富课程实施途径

北京市大、中、小学体育课程的具体实施对体育课程改革能否稳步推进至关重要。为确保大、中、小学体育课程实施途径的一体化，完善课程建设落实，要改进实施途径，确保实施渠道的灵活性、多样性与内外联合性。

首先，提高体育课教学质量。就横向来说，教师要结合当前学段学生的身体成长期、心理感知和心理发展等内在规律，推进该学段内的体育教学，强调阶段性。就纵向而言，要充分考虑大、中、小学不同学段彼此间体育教授内容的丰富与递增，强调并突出层次性。北京大、中、小学不同学段间的体育教学衔接要关注技能、知识的教授，也要强化核心素养的提升与巩固，使学生在不同学段可以掌握1～2项体育知识及运动技能[9]。

其次，巩固健康行为教育，使不同学段的学生逐步形成体育课外主动参与体育运动的健康行为，并且学生可依据自身体育知识技能与身体状况制订与之相符的运动计划。同时教师要突出体育道德的引导及培育，使学生形成健康向上的品德理念，在开展体育学习及活动时可主动遵守相关规定及秩序。

再次，落实并巩固体育课外锻炼与家庭作业。通常来说，仅靠体育课堂内的学习，难以使学生在不同学段内准确掌握1～2项体育知识及运动技能，这就要求学生在课外合理安排时间进行体育知识与技能的强化。为确保学生重视并落实课外体育锻炼，各大中小学要拓展课外体育锻炼的有效渠道，如突出校园内，也要强化家庭和社区等学生的日常活动区域，建立起一个集学校、家庭、社区及其他渠道于一体的多元化途径[10]。

最后，健全体育竞赛。北京各大、中、小学可定期举办体育竞赛，竞赛内容要涵盖更多体育项目。同时各校还要全面进行班级、年级及校级间的体育比赛，借助多样化的学生体育竞赛来检验学生掌握的体育技能与知识情况，及时查找不足，帮助学生形成良好的体育习惯、素养、品格及精神。

2.4 聚焦核心素养主线，健全化课程评价体系

为更有效地化解北京市内各大、中、小学校体育课程在评价这一环节的缺陷，北京要聚焦核心素养主线，构建起层级递进、角度多元且覆盖全面的体育课程具体的评价指标体系。

首先，就评价对象而言，要保持评估的统计性。不仅要开展学习评价，还要落实教学评价，同时兼顾体育课程建设等方面的评估，确保评价对象全面。其次，就评价内容而言，要依据统一的标准开展内容评价，保持评估指标的一致性、科学性及立体性。再次，就评价方法而言，要遵循体育课程评估的全面性、多样性与衔接性等基本原则开展评估。全面性原则即突出各种评价的有效融合。多样性原则为评估体育课程，既要选用定量分析，也要结合定性分析，评价既要突出过程性，也要兼顾终结性。衔接性则确保具体使用各种体育课程评价方法时，确保评价方法在大、中、小各学段彼此间的无缝衔接。最后，构建并优化评价体系，确保评估体系既集大、中、小学不同学段于一体，又具备立体性、层次性与前瞻性。完善的评估有助于促进北京不同学段体育课程教学实现可持续发展。

3 结语

该文针对北京市体育课程现状及优化策略开展分析，从中掌握我国学校体育课程改革与教学的真实现状，随后就现实中存在的问题提出有针对性的解决对策。期待研究可以丰富相关研究理论体系与实践应用。