美育与实践、自由关系初探——对当前美育中存在的若干问题的反思

张 瑜

改革开放40年以来，美育在我国取得了长足的发展。一度中断和被忽视的美育获得了党和政府、社会和学校的普遍关注，美育观念不仅受到全社会的重视，而且还在理论研究方面得到学界深入的探讨和研究；美育工作不仅在教育体系和课程安排实践中得到恢复和强调，而且在日常生活、社会氛围和生态环境中都得到极大改善和提高。但是伴随新科技革命和全球经济发展带来的社会变化，当前的美育发展在实践中也凸显了一些问题，其中尤为突出的是审美教育的功利化和商业化倾向日趋严重。所谓美育的功利化倾向是指审美教育在实践中往往沦为学校教育中的一门课程，并通常局限或等同于艺术教育。在具体美育实践中，重比赛轻普及、重应试轻素养现象比较突出，美育成为一种功利性的教育手段，不能真正跟人的成长和生活结合起来；而所谓美育商业化的倾向则是在当前商业化和功利化氛围中，审美教育又往往沦为一门生意，美育的经济属性、消费属性得到突出和强调。例如当前的艺考、选秀活动大热现象，过度焦虑的家长和社会各界都在助推急功近利的美育，美育成为成名成利的重要手段和渠道，而其真正的目的却在不断偏离。导致这些问题产生的原因很多，既有当前时代氛围的影响，也有美育当前自身发展的理论局限。本文试从后者视角对当前美育中存在的这些问题做一些粗浅的探讨和反思，意图推动当前美育的健康发展和进步。

一

当前美育乱象产生的根本原因追根溯源还是出在对美育观念的认识和理解问题上。改革开放以来，在美育观念和理论上，我国学界取得的最大成就是确立了以马克思主义的人的全面发展学说作为我国现代美育的理论基础，这大大改变了以往落后的美育观念和理论思想，为我国现阶段的美育发展提供了理论指导和明确的方向。但是对马克思主义的人的全面发展学说的理解，美育界的理解却并不完全一致，而是见仁见智，有的甚至存在一定的偏差。例如我国美育界习惯采用在我国影响较大的“席勒式”的美育观点来理解马克思主义的人的全面发展学说，也就是将审美活动和审美教育视为为弥合现实社会中人性的分裂，促进感性与理性和谐发展的主要手段。在这种认知和理解下，美育的角色和功用就主要在德智体育之外起到“弥合”或“补充”的作用，是完善人性、健全人格的一种重要补充手段和渠道，如此一来，美育在完整人性和教育课程中的“附属性”地位就很难得到根本的改变，而这种对美育工具式的理解和认知又会在当下促进美育功利化或商业化的畸形发展。美育当然是归属于一种人性教育和人格教育，但美育要达到的完善人性和人格究竟是什么样的目标，人的全面发展本身当然可以作为美育目的，但是这种目标究竟要达到什么状态，这是当前的美育理论很少能说清楚的。显然，对马克思主义的人的全面发展学说的理解还有待进一步的提高和深刻的认知。

事实上，马克思的美学和美育思想虽然有吸收和继承席勒美学和美育思想的一面，例如“异化”“完整的人”等思想，但他扬弃了席勒抽象的美育观和人性观，注入了历史唯物论的基础。马克思主义思想包括人的全面发展理论都是建立在他的历史唯物主义基础上，即从现实的人出发。他不是抽象地理解人和人性问题，而是从实践存在论角度理解人的存在，即把人的存在理解为一种实践的存在。众所周知，实践是马克思主义的核心概念，如何理解马克思的实践概念，一直是学界争议的焦点问题。但无论是把实践狭义地理解为物质生产劳动，还是广义地理解为一切人类活动，人们往往会忽视审美和艺术活动在其中的影响和规定性。虽然在当代的美学体系中，审美实践和艺术活动也被广泛纳入实践的范畴之内，但人们普遍将其理解为建立在物质生产劳动之上的一种精神生产活动，是要首先受到物质生产劳动限制和影响，并与最基本的物质生产劳动保持相当距离的人类活动。

不过这种看法近年来已有所改变。已有学者研究指出，即使在马克思讨论最多的，作为人类最基本的实践活动和作为所有实践范式的物质生产劳动中，审美和艺术都扮演着重要角色。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思有一段著名的动物与人的生产差异的话，指出动物的生产是片面的，本能的，而人的生产是全面的，能够摆脱肉体直接的需要，“动物只生产自身，而人再生产整个自然界；动物的产品直接同它的肉体相联系，而人则自由地对待自己的产品。动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去；因此,人也按照美的规律来生产”。①《马克思恩格斯全集》第42卷，北京：人民出版社，1979年，第97页。值得注意的是在结尾时，马克思耐人寻味地强调一句“人也按照美的规律来生产”。这段耳熟能详的话，常被美学界引述作为证明马克思重视审美的有力证据，但也有学者看出，在这里马克思的实践概念实际上是以审美和艺术活动作为典范的。马克思看到了他所处的那个时代中，生产力的快速发展所带给人们的巨大改变和影响，因此把亚里士多德所排斥的生产劳动纳入实践范畴中，而且把它作为人类最基本的实践活动，改造了传统的实践范畴，这是他的一大创举，是贴近真实现实生活的一种表现。但是马克思显然不是按照近代人们熟悉的技术—功利主义范式来理解生产劳动的，而是按照艺术自由活动的范式来理解实践。马克思注意到人在实践活动和生产劳动中，“懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去”，这种自由性在马克思看来正是人区别于动物的所在，是人的本质体现。马克思从物质生产劳动中不仅看到人能够生产大量的物质产品满足人的生存需要，而且看到其中人们自由的创造力和带来解放的性质，而这正是与艺术审美活动的根本特征是一致的，所以马克思才会加上“人也按照美的规律来生产”这句话，以审美本质和艺术创造本性来说明人的实践存在的自由本性，由此马克思在实践、生产劳动概念与审美和艺术之间建立了内在深层关联。也就是说，在马克思看来，人类的生产活动不仅具有满足人类物质需要的功利性一面，而且在实践活动的深处，人类的生产劳动是以审美和艺术的典范和要求来进行生产的。①王南湜：《实践、艺术与自由》，《哲学动态》2003年第6期。

由此可以看出，在马克思主义最基本的实践范畴上，特别是作为最基础实践的物质生产劳动概念上，审美和艺术因素都具有重要的意义和影响。而关键在于，马克思是把实践、“美的规律”与人的自由本性联系在一起的。马克思吸收和继承了德国古典哲学和美学思想，把黑格尔提出的自由是精神的本质观点改造为人的本质。马克思主义把自由视为人的类本质，是人的天性，“人的类特性恰恰就是自由自觉的活动”，并且马克思认为人和社会发展的最终目的就是为了实现全面的人或人的自由个性。马克思理想中的共产主义是“每个人的自由是一切人的自由的条件”，而共产主义创造的新人不是占有得多的“富有的人”，而是充分发展了人的本性的“丰富的人”。许多人将马克思主义误解为只重视物质生产劳动的“吃饭哲学”，事实上马克思虽然重视物质条件，因为它是人类生存的基础，但是这不等于说，物质生活是最重要的，相反，马克思是把精神和自由的价值放在物质的价值之上。因此他在讨论人类最基本的满足生存需要的物质生产劳动中也赋予了体现人类自由类本质的规定性，即“美的规律”。但是虽然人类物质劳动也体现了人类自由的类本质特征，但马克思认为物质生产领域体现出的自由还不是最高程度的自由，因为它仍然属于“必然性的王国”，真正的自由王国存在于“物质生产领域的彼岸”——存在包括审美和艺术在内的精神生产中，在1857年的《〈政治经济学批判〉导言》中，马克思把艺术生产也纳入生产劳动的范围，看作为人的实践的一部分并指出艺术以及其他精神消费看成是“脱离了它最初的自然粗野状态和直接状态”的、精神性的消费，而艺术生产的成果则是“艺术对象创造出懂得艺术和具有审美能力的大众”，②《马克思恩格斯选集》第2卷，北京：人民出版社，1995年，第10页。显然，马克思不仅将审美和自由视为人的自由本性的最佳代表，而且视自由和精神价值远在物质价值之上。

以这样的观点来审视美育和马克思主义的人的全面发展学说，就可以充分认识到审美和美育在马克思主义思想中的重要性，虽然马克思没有写过一本关于美学或美育的著作，但是在马克思的实践概念、历史唯物论、人的全面发展学说和共产主义等一系列学说理论中，审美和艺术的因素不仅包括其中而且占据重要地位，因为在马克思这里，人的审美和艺术活动代表了人的自由本质，是人的类本质的具体体现。可以看到，马克思的实践观本身就包含有“美的规律”和审美意识，它直接参与和渗透到人的各种实践活动，具有人的自我实现和自我生成的性质和意义。由此观之，审美教育在马克思主义指导下，应该视为一种自由的个性教育，自由是人的全面发展理论的目标和要追求达到的状态，是完善人性、健全人格的教育目标。如果我们对美育和人的全面发展的学说达到这样的认识和理解，那么当前美育的“附属性”地位就会得到根本的改变。美育不是与德智体并列并行的一种教育，不是弥合和补充人类某一方面缺失的教育，相反，它应该处于各种教育的核心地位，因为在马克思主义思想中，审美和艺术活动代表了人的最高自由本性的体现，美育就是培养人的这种自由个性的教育，是人性根本的教育。因此美育也不是席勒式那种弥合人类感性与理性分裂鸿沟手段和工具，美育本身就不是达到某个其他目的的手段和工具，审美教育是培养人的自由本性的教育，本身就是自由个性最重要的体现。因此当前把美育视为各种功利化或商业化手段和工具的做法都是偏离审美教育的本质，是完全违反美育培养目标的行为。

二

我们把美育的目标确定为一种培养自由的个性的教育，也许有人会说把自由视为马克思主义美育和人的全面发展学说的目标是否过于抽象，实际上马克思主义对自由的内涵是有非常具体的规定的，它是分有不同层次的。恩格斯曾把人的需要分为三个层次：生存、享受、发展。物质生产劳动作为人类最基本的实践活动，主要满足人的生存需要。我们已经看到即使是在生产满足生存的物质产品的人类实践中，人类的自由的本性也在其中被体现出来，人类的物质生产劳动也按照“美的规律”，即是以审美和艺术的范式来进行生产的，所以人类物质生产劳动和物质产品中都蕴含人的自由的本性特征。对于享受，实际上是消费，马克思主义并不反对享受和消费，只反对把自己的享受和消费建立在别人的痛苦之上。马克思主义要改变的是工人只劳动无享受和资本家只享受不劳动的社会现实和制度。享受和消费有物质享受（消费）和精神享受（消费）之分，人类生产的大量物质产品中，无不凝结了人类自由特性，在享受和消费这些产品的同时，人类也同样品味和体验到其中蕴含的审美和艺术这类自由天性。不过在马克思看来，物质享受是消极的，精神享受高于物质享受。马克思和恩格斯对于审美和艺术活动带给人类的精神享受是有大量论述和肯定的。不过享受也不是人类最高的需要，人类最高的需要是发展的需要，也就是发展自己的潜能，改造世界，实现自我，这是最高层次的自由。人类真正的自由就是在改造自然和社会的同时，完成人的自我生成或自我实现。这需要通过自由劳动才能来实现，马克思非常认真和具体地研究过如何缩短必要劳动时间，增加自由时间，以从事自由劳动。按照马克思主义观点，必要劳动时间越少，自由时间越多，越表明生活的自由和丰富。所谓自由时间，主要不是指闲暇时间，而是指进行创造性劳动（科学研究、技术发明、建筑设计、理论构思、文艺创作、艺术表演等）的时间。显然，马克思的着眼点不是享受，而是创造。发展和创造才是马克思主义所阐述的自由概念的真正着眼点。

以这样的观点来审视当前的美育现状，就可以很清楚地认识到当前美育存在的诸多主要问题，例如把美育仅仅归属于学校教育一门课程，甚至在具体的教学中往往把美育局限或等同于艺术教育课程，如音乐课和美术课等。对照上述观点，显然这种做法是片面和狭隘的。如上所述，按照马克思主义的观点，人的自由个性，即审美和美育的主要内容贯穿到人类的物质生产领域，享受和消费领域和从事的创造性劳动领域，可以说几乎贯穿于人类所有的实践活动中，所以把美育只归属或强调在学校教育中是非常狭隘的，甚至归属以往所提的社会教育和家庭教育仍然是不够的，美育的内容涉及人类一切实践领域，包括人类的所有生产、消费和创造性劳动领域。美育的目标和内容也由此可以具体区分为三个层次，最低层次存在于满足生存需要的物质生产劳动领域，它包括生产满足人们生存需要的涉及衣食住行的物质产品和改造整个人类生存的生态环境。从产品和生态环境的设计，到技术的运用，劳动生产过程和物质产品以及生态环境的改造，从物质产品的形式到功能各方面，只要其中体现出人的自由个性和创造个性，都可以归为美育的内容。重要的是在这一层次中，美育的着眼点在于培养人们发现和感受物质生产及其产品中体现出的美的眼睛及其对蕴含其中的创造性和自由性的体验。

第二层次是享受和消费领域，这是一个涉及物质和精神方面极其广泛的领域，一部分内容与满足生存需要的物质生产领域有所重合，不同的是，后者注重的是生产方面，而享受领域注重的是消费方面，例如饮食活动，人们不仅着眼于食物满足生存需要，还关注食物产品的色香味特征和搭配摆盘的美感，甚至对吃饭的环境也提出各种要求，这就从满足生存需要的最低层次上升到享受和消费的层次。学术界讨论的“日常生活审美化”问题涉及的许多方面都与这个领域有关。尤其是今天处于商品化时代和消费时代，审美与消费主义的结合，大大改变了以往有关审美涉及的无功利性概念内涵。审美与消费，与金钱以及商业的关系也成为这一层面美育需要重点考察和区分的内容。此外，更重要的是这一层面还包括人类的文化消费和精神消费，尤其是今天大众文化传媒盛行的时代，广播、电影、电视、网络和人工智能提供的文化产品，其所提供的审美享受可以说远远超出第一层面给予人们的物质享受，也超过了历史上任何时代提供给人类的精神享受。在精神享受和精神消费领域，美育更是要通过文化产品培育人们的具有深刻、敏锐和丰富的人的各种本质力量，包括能感受音乐的耳朵、感受形式美的眼睛等审美能力。

第三也是最高层次，这是从事自由劳动的领域，是人们在摆脱了物质生存压力之外，在闲暇时自由地从事文艺创作、艺术表演、科学研究、技术发明、建筑和工艺设计、理论探索和构思等这类创造性活动。这一层次的美育的目标是以培养人的发展和创造能力为主要目标的。可以看到艺术活动是其主要的活动领域，但不能由此把美育与艺术教育等同起来，这也就是当前美育存在的普遍问题之一。各级学校虽然在教育大纲中将美育列入，但在具体教学实践中，却往往将审美教育混淆于艺术教育。虽然美育与艺术教育存在内在紧密联系，存在众多交集，美育在艺术教育中也占有重要的地位和作用，但是两者还是存在一定的差别，例如艺术教育在目前的学校教育中主要是一种技术或技艺教育，而审美教育更侧重于观念性和感受性教育；艺术教育主要是围绕艺术品具有的艺术美展开审美教育，而审美教育的范围则远远超出艺术美的范围，还包含自然美、科学美、技术美、人体美、社会美等方面。所以审美教育不能完全等同于艺术教育。因为这在无形中是将美育缩小为艺术教育，将美育的目标降低为艺术目标。事实上作为一种观念性教育，按照上述马克思主义的观点，审美渗透到人类各种领域和各个科目中，甚至在科学研究、理论探索领域都包含了强烈的审美因素，这些审美因素最集中表现在人的创造力和发展力这些自由本性上。例如在物理学、数学等理工科领域，已经有许多伟大的物理学家和数学家曾自述过他们在科学领域的创造冲动和研究动机很大程度上来自他们发现数学或物理学概念之间某种优美和谐的联系，例如杨振宁在他的《读书教学四十年启蒙》讲演中就提到：“物理学的原理有它的结构。这个结构有它的美和妙的地方。而各个物理学工作者，对于这个结构的不同的美和妙的地方，有不同的感受。因为大家有不同的感受，所以每位工作者就会发展他自己独特的研究方向和研究方法。”①杨振宁：《读书教学四十年启蒙》，http://www.360doc.com/content/12/0119/10/700052_180308102.shtml。英国物理学家狄拉克也曾自述道：“我和薛定谔都极其欣赏数学美，这种对数学美的欣赏曾支配着我们的全部工作。这是我们的一种信仰，相信描述自然界基本规律的方程都必定有显著的数学美。这对我们像是一种宗教。奉行这种宗教是很有益的，可以把它看成是我们许多成功的基础。”②转引自叶朗：《美学原理》，北京：北京大学出版社，2009年，第286页。由此可见在各个学科和各个领域中都是可以进行审美教育的，因为所有这类领域的发展都缺不了人类创造力的推动，而在这个层次的审美教育则主要集中于培养和认知于人类创造力的自由运用和发挥。这也能破除传统美育一般偏见，即认为美育是重视和培养人的情感教育，而忽视人的创造力方面的内容，通常认为这类创造力的培养是通过数理科学教育进行的。但是诚如阿恩海姆等著名艺术理论家的研究表明，“艺术能够发展和丰富人的个性，能够调动和开发人的创造能力，我们就要弄清楚，与其他领域比较起来，艺术是否在这方面更为优越和得力”，③阿恩海姆：《视觉思维》，成都：四川人民出版社，1998年，第398页。这里的艺术实质是人类审美活动的代表，而他通过艺术与视知觉以及视觉思维的研究表明，审美和艺术活动在发展人类的创造性思维中具有无比突出的地位和作用，由此他也认为审美和艺术在普通教育中的中心地位便变得十分重要和明显了。因而美育不仅仅培养人的感情，更重要的是培养人的创造性思维能力。

由上可知，美育实际上渗透于人类实践的各个领域和各个层面，在不同层面上，美育的培养目标是不同的，从最低层面感知和认识物质生产的产品和改造生态环境中的美的因素，到享受各种物质和精神产品，发展人的敏锐和丰富的本质力量，再到最高层面培养人的创造力审美素质，美育的内容和目标都是多层次和丰富的，它始终围绕着人的自由本性展开，审美和艺术活动在马克思主义看来，本身就是人的自由本质的体现。牢牢抓住这些要点，弄清美育与实践和自由的关系，那么当前美育发展中出现的种种问题都可以以此来进行反思，并找到解决的途径。