从一走向无限丰富——《清明》群诗阅读教学与思考

福建省宁德市蕉城区第二实验学校 余树磐

我采用群诗阅读教学方式，科学地选择群诗阅读材料， 让学生通过课堂学习，掌握学法，积累更多优秀诗词作品，丰厚古诗词素养。以下，就以统编版小学语文三年级下册《清明》一诗为例，谈谈课堂实践与思考。

叶圣陶先生说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”因此，教师需要细读文本，对课文性质进行重新定位——课文既是学习语言的“例子”，又是启动课外阅读的“引子”。

古诗《清明》既写出了“清明”这一节气的天气特点“雨纷纷”，也道出了诗人的“伤感”之情。为此，我以“雨”为桥梁、“情”为线，勾连《送元二使安西》《夜雨寄北》两首古诗，将其作为群诗阅读的突破口，努力为学生打开阅读诗词的广阔空间。

一、抓关键词，品悟诗情

新课程标准第二学段中明确指出：“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领略诗文大意。”教《清明》一诗时，在引导学生明白清明来历及扫清生字障碍，把诗句读通、读顺、读出节奏后，该如何引导学生在诵读中体验情感，感受诗情呢？唯有找到破题抓手——关键词。通过找关键词、理解关键词，能明白诗文大意，体悟诗情。

（一）多种方式理解关键词

课堂上，教师抛出问题：“你知道清明这一节气的天气是怎样的？能从古诗中找到表示天气特点的关键词吗？”学生找准“雨纷纷”，教师出示春雨图，同时配乐朗诵朱自清的散文《春》中描写的雨景片段，引导想象“雨纷纷”这一画面。接着，教师链接《白雪歌送武判官归京》及《别董大》两首古诗，通过诵读，让学生明白“纷纷”既可说雨小，也可表达雪大，从而感受同样的词在不同的语境中所表达意思的不同。最后通过男女生对比读，读出“清明时节雨纷纷”的意境。

（二）透过关键词体悟诗情

理解了“雨纷纷”，教师范读全诗，引发学生体悟诗人当时心情——或悲伤或难过或愁苦，进而引导圈画理解关键词“欲断魂”。学生相继质疑：路上的行人为什么像断了魂呢？学生通过同桌讨论明白：失去亲人就像失去了温暖，失去了爱。平时和朋友的分别都会让我们难过，更何况是失去了自己最亲爱的人，而且这一失去就再也回不来了。这是一种生离死别的失去，怎能不让人感觉到灵魂和身体都像分开了一样的悲伤呢！

着眼关键词，体味别样情。这样的学习让学生的情感得以共鸣，深深明白“清明”时节诗人的悲愁情怀。通过“雨纷纷”的“景”、“欲断魂”的“情”，明白写雨景是为了烘托悲伤情感。当再次诵读“清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂”这两句诗句时，学生有了情感体验，深深烙下了诗人在清明时节雨中的悲思印记。

二、迁移学法，类文学习

统编版语文教材“三位一体”的教学体系传导的理念是：学习语文，需要大量阅读，学生素养的提升需要课堂内外相结合。以课堂为本，教给学习方法，让课内和课外有机融合，打开学生阅读视野。在学完《清明》一诗后，如何引导学生拓展学习呢？教师可通过搭建支架，迁移学法，采用扶放相结合的方式，再学《送元二使安西》《夜雨寄北》两首古诗。

这两首古诗具有典型的代表性，虽都借景抒情、情景交融，且都写到“雨”，但在烘托情感、表现手法上又有所不同。《送元二使安西》借助“朝雨”“柳色青”两个不一样的意象表达同样的情感——对朋友的依依不舍之情。《夜雨寄北》诗文中两处写到“夜雨”景色，虽然雨景一样，但诗人借之表达的情感却迥然不同。“巴山夜雨涨秋池”的“夜雨”抒发的是孤独、凄凉之情；“却话巴山夜雨时”的“夜雨”表达的是对妻子的思念之情。

用这样的两首古诗进行拓展，就不仅仅是为了积累而积累了，在比较阅读中，可以引发学生高质量的思考。具体教学如下：

（一）同桌合作共学

师：同学们的诵读，让老师感受到清明的那场绵绵春雨带给诗人无尽的悲凉。像这样以“雨”烘托情感的古诗很多，如：《送元二使安西》。刚才大家从《清明》这首诗中读出了“悲伤”，那么，你又能从《送元二使安西》里读出一个什么词呢？你又是从哪些景物中体会到诗人这样的情感？请以同桌为单位，用今天学到的方法学习《送元二使安西》，并完成学习单上的问题。（学习单内容：我认为这是一场________雨，我圈画的描写景物的关键词是________，从这些景物中体会到诗人______的情感。）

学生同桌合作学习，完成学习单后交流。

师：谁来说说这是一场怎样的雨？你圈画了哪些描写景物的关键词？又体会到诗人怎样的情感？

生：我觉得这是早晨的雨，我圈画了“朝雨”“柳色新”，我体会到诗人对即将离去的元二依依不舍之情。

师：大家圈画的也是这两个词吗？

生纷纷点头表示一样。

师：为什么把“柳色新”画出来？

生1：因为青青的柳很漂亮。

师：有不同理解吗？同桌有没有补充的？

生2：古代朋友离别的时候，都会折柳送给对方。

师：是的，因为“柳”与“留”谐音，“杨柳”即是离别的象征，古人折柳有送别之意。从这里你们又体会到诗人怎样的情感呢？

生3：从中，我体会到了诗人的惜别之情。

生4：我觉得诗人有些伤心。

师：你们真会学习！运用学法，从这些“关键词”中体会出诗人当时的情感。

（二）借助“学习单”自学

对于《夜雨寄北》这一首古诗，教师完全放手，让学生自主学习，独立完成学习单（我圈画的描写景物的关键词是______，从这些景物体会到诗人______的情感。）

类文学习促进了学法的掌握，学生较快地圈画出“夜雨”“秋池”“西窗烛”等词，体会到诗人对远在家乡妻子的无尽思念。反观这样的教法，与往日单纯讲授一首古诗不同，我们关注多篇文本的内在关联，着重于开拓学生的阅读空间，对于诗词大意没有深度挖掘，旨在开阔学生阅读视野，提升诗词阅读能力。这里的“多篇”，不会造成负担，因为我们仅取其中一点进行“整合”。

三、创设情境，多文同现

良好情境的创设，有助于激发学生学习热情，起到事半功倍的效果。教学中，教师通过创设情境，一次又一次地引导、品味、诵读，让古诗词的美充溢课堂。以课堂为载体，为学生搭建诗词阅读桥梁，引出一系列相关的诗句，让学生在诗韵课堂中，感受更多的优秀诗词作品。

（一）诵读“雨”诗

引诵：

清明节到了，绵绵细雨下个不停，我不禁潸然泪下——

渭城的朝雨留不住你前行的脚步，我对你的情谊，如同春雨一样绵绵不绝——

独在巴蜀的我，思念着你，待我们相聚的时候，共叙情怀——

在教师声情并茂的引诵下，学生饱含深情地诵读《清明》《送元二使安西》《夜雨寄北》三首古诗。学生不仅学会了诗词运用，更可贵的是在诗歌营造的氛围中进一步升华体验、点燃情感。

（二）激发“诗心”

师：纵观我国浩瀚的诗词长河，以“雨”烘托情感的诗词还有很多，岳飞独自登高抬头远望，这样吟诵——

生：齐读（课件出示：怒发冲冠，凭栏处，潇潇雨歇。——《满江红》）。

师：文天祥面对元军逼迫，视死如归写下《过零丁洋》——

生：齐读（课件出示：山河破碎风飘絮，身世浮沉雨打萍。——《过零丁洋》）。

师：雨虽是一种自然现象，却与“风轻云淡、花开花落、雪飘如絮、月落星沉”（课件出示“风、花、雪、月”的图片和古诗）一起成了诗人笔下情感的寄托。这便是古诗的魅力！

创设情境，多文同现，感受古人笔下的万千自然之景，体会字里行间的丰富情感，有利于培养学生读诗、爱诗的童心。正如戴建荣老师所说，童心就是诗心，孩子喜欢，古诗才有生命。因此，教师在教学古诗时，应注重良好情境的创设，以激发学生学习的兴趣，从而引领学生走向课外，积累更多古诗词。

实践证明，老师在小学语文的群诗阅读教学中，既要突出诗歌的文体特征，引导学生感受意境，又要有目的、有方法、有层次地选择群诗阅读材料，以诗学诗，习得方法。这样才能让有限的教材拓宽无限的空间，使更多的优秀诗词走进课堂，浸润孩子们的人生。