语文课程人文属性观评述

解光穆

（宁夏教育科学研究所，宁夏 银川市 750004）

在积极致力于破解语文课程性质这一“斯芬克斯之谜”与不断试图完美回答这一“世纪性难题”的长期而艰难认识过程中，人文属性观成为其中的重要一极且有着众多拥护者。但要对人文属性观作出合乎历史逻辑与学科特征的恰当判断，就必须在文献研究基础上进行必要与必须的历史追溯、观点辨析、学理透视，才能有望对其作出科学的批判与恰当的判断，并进而使我们对这一涉及语文课程全局性、方向性重大问题的分析与认识趋于客观与全面。

一 历史回溯：人文属性观的历史源流与多样表现

语文课程人文属性观虽于20世纪80年代中后期才由申小龙、陈中梁等学者提出，但这一观点一经提出就引起了巨大反响并在与传统工具属性观及其他属性观的尖锐争执与对峙中得以发展与彰显。实际上，如从语文课程发展史来看人文属性观事实上是“早已有之”的，只不过在当时没有以属性观为名来展开讨论或争辩，或者说语文课程性质之争在历史发展长河中通常是遮蔽或掩盖在与其相密切联系的课程目的、课程任务等一些问题的争辩与争执之中。譬如从笔者在下文中所选取的3个问题争执与争辩的历史存在中，我们就可明显地看出它们都与对语文课程属性的分析认识有着极明显的内在关联。

（一）20世纪20年代的人文目标观与形式目标观之争。从语文课程发展史看，与对其性质密切相关的争议较早就表现在对课程目标的争论之中，即表现在人文目标观与形式目标观的争辩与对峙之中。在语文课程论中，认为或主张语文课程的根本目的与基本任务就在于提高学生的思想觉悟、认识水平、道德修养与文化素养，这就是人文目标观。显然，把语文课程人文目标观与课程属性观联系起来就可看出，这一目标观直接折射出的就是人文属性观。反之，主张或认为语文课程的根本目标与主要任务就在于培养学生实际语文能力特别是听说读写能力，则是形式（工具）目标观。同样，如把语文课程形式目标观与课程属性观联系起来，这一目标观直接体现出的就是形式（工具）属性观。由此观之，发生于20世纪20年代的语文课程人文目标观与形式目标观之争，在本质上依然是人文属性观与工具属性观相互对峙与彼此辩难的另一种表现。

熟知语文课程发展史的人都知道，语文课程人文目标观的早期代表首推穆济波。1923年，他在《中学校国文教学问题》中提出“语文的本身绝不是教育的目的所在”之观点，进而明确主张“本科教学目的在贯彻中等教育的宗旨，反对专以本科知识与技能为主的教学”。基于这一基本认识，他提出初级中学国文课程目标具体应该有：“（1）在人生教育上，须使明了人生现实之可贵，及社会的共存，与个人应有之责任。（2）在国家教育上，须使明了国民资格之修养，职业的联合，及今日国际的侵略与压迫的危险，起谋自卫。（3）在民族教育上，须使明了民族之特有精神，及现世的堕落现象与其补救的方法。（4）注意社会现象的观察，奖掖青年能力可能以内的救济。（5）注意青年团体的团结，与共同生活应有的知识与修养。”［1］显然，“语文的本身绝不是教育的目的所在”虽是一正确认识，但根据这一正确认识为前提随后推导出的5项语文课程目标却值得我们慎重商榷与必要辨析，这是由于人生教育、国家教育、民族教育等这些语文课程目标实则都是当时教育目标的“翻版”或“拷贝”：认识人生价值，把握社会趋势，加强自我修养，传承民族精神，注意团结协作……实则都是当时各门学科都要指向与实现的终极目标——教育目标。显然，在人文目标观指导下的语文课程目标与教育目标基本无异，存在着颇为明显的以教育目标来取代语文课程目标的不足。正因如此，这一语文课程目标观一经提出，在当时就受到陈启天、朱自清、黎锦熙、夏丏尊等著名语文学者的尖锐批评，认为穆济波所提出的语文课程目标过于宽泛而不符合语文课程之应有价值与基本特征。为明确语文课程目标的特有内涵并使之得以恰当确立，陈启天明确提出并论证了语文课程具有的“主目的”（“能说普通言语”“能看现代应用文和略解粗浅美术文”等）与“副目的”（“启发思想”与“了解和应付人生和自然”等）相结合的课程目标观［2］。朱自清则明确反对由于把语文课程目标泛化虚化而导致的把“‘人的教育’的全副重担都放在国文教师的两肩上”，也具体提出论证了语文课程目标应该有主副之分别，其中“主目的”当是致力于提高学生对语?文的实际运用能力，而思想认识水平、情感道德修养等的培养提高等都属于“副目的”。朱自清还特别指出，虽然“主目的”与“副目的”在语文课程的实际表现（存在）是“一枚硬币的两面”，并在语文课程具体实施中有着不可分割之特征，但在思想认识上却必须突出“主目的”［3］。应该说，朱自清等人所主张的以语文形式教育为“主目的”与以思想人文传递教育为“副目的”的课程目标观，在认识上是符合辩证法的，在实践中也是符合语文独立设科的根本目的与课程存在基本特征的。

从课程基本理论看，反映或体现出语文课程人文属性观的人文目标观所存在的不足与缺陷是显而易见的。这主要是基于如下的判断。第一，这一目标观存在着以一般代替特殊的不足。就是说，如把穆济波所主张的语文课程目标换成历史、思想政治、地理等课程目标也是完全可以的，朱自清等学者对其的批判也正是基于此。如此看来，简单地以教育目标来取代某一课程目标，实际上就极容易造成学科课程应有目标的真正缺失。第二，这一目标观不能反映语文独立设科的目的。语文之所以独立设科，其直接目的就是为了促进学生对母语学习、掌握与运用能力的形成与发展，而不只是为了促进学生的“精神成长”。第三，这一目标观与穆济波自己主持编制的课程标准相矛盾。熟悉现代语文课程发展史的人知道，穆济波在1922年新学制课程标准研制中曾承担过《高中必修科国文科学程纲要》研制工作。而《学程纲要》主要由文字学与文艺概论组成，其中文字学又具体分为言语与文字、字音、字形和字义，文艺概论分为文学概说、中国历代文学之变迁、近世西方文学思潮之激变［4］。显然，无论是文字学中的字音、字形和字义还是文学概论中的历代文学之变迁与西方文学思潮之激变，都有着较多的关于语言形式方面的目标与任务，而不只是为了实现促进学生认识水平提高、情感世界丰富、民族精神承继等。这表明，即使是他自己拟定的《学程纲要》，也有颇多的语文形式方面的目标与任务。因此，概括以上3点分析，我们就可明显看出折射出人文属性观的语文课程人文目标观存在着明显不足与缺陷。既然人文目标观存在着明显的不足与缺陷，那么与之在逻辑上相密切关联的语文课程人文属性观也就必然存在着明显的不足与缺陷。

（二）20世纪60年代前后发生的“文道之争”。要看到，“文道之争”作为文学领域重大命题实际自古就早已有之，且在长期尖锐论争辩驳中难分伯仲，但其出现于语文课程领域并作为语文课程的重大命题之争却始于20世纪60年代前后。同时还要看到，“文道之争”之所以出现于语文课程领域也是具有历史必然性的。因为从20世纪50年代中期起，先是在苏联“红领巾教学法”的影响下，在语文课程实践中出现了较为明显的讲读教学模式化乃至僵化倾向，致使学生语文能力受损。随后在“大跃进”运动期间，由于片面强调语文教学要配合当时的政治运动，致使语文课程在一度时间内变成了思想政治课或艺术教育课，使得这门课程究竟要“教什么”与“学什么”的目标与任务变得模糊不清，进而使得语文课（课程）成了一个什么都可以往里装的“大箩筐”。在对语文课程历史存在与现实表现的反思与批判中，特别是在叶圣陶等语文教育大家的积极推动下，遂引发出1959—1961年全国范围的关于语文教育目的与任务的全民大讨论，并在争论中最终使争论的重点集中在关于对“文”和“道”这一重要关系的理论认识与实践处理上。这一历史事实表明，如从语文课程领域“文道之争”的历史起源看，这一重要课程问题之所以引起争议的根本原因主要在于：语文课程究竟应以学习与掌握语文形式（文）为主？还是应以学习与掌握语文内容（意）为主？对这一问题的不同观点与主张，也同步就反映出或折射出语文课程工具属性观与人文属性观相互对峙与彼此对立的客观历史存在。

正是基于不同课程属性观与目标观，因而在这场全民大讨论中，有些学者主张语文课程（教学）必须要坚持以“道”为主，即要把思想政治教育作为语文课程（教学）的主要目标与基本任务。持此论者认为：“文以载道，正说明了‘文’是手段，‘道’是目的……应该是传‘道’，而不应该是授‘文’。”［5］反对者则认为，语文课程（教学）的根本目标与任务不只是为了提高学生的思想认识水平，而主要是为了促进学生语文能力的形成与发展：语文教学的主要目的是为了提高学生阅读与写作能力，不能因为要对学生进行思想政治教育就削弱语文能力的基本训练［6］。在各有其故、各有其理但却各持其词的激烈争执与尖锐争辩之中，这场大讨论的最初发起者——《文汇报》于1962年12月3日发表了《试论语文教学的目的任务》这篇重要社论，辩证而深刻地分析指出了在语文教学中“文与道”关系所具有的特殊性：“内容决定形式”“手段为目的服务”是写作的一般原则，“政治标准第一、艺术标准第二”是文艺创作与批评的原则，“批判继承”是对待文化遗产的原则。这些原则既与语文教学有着密切联系的一面，但语文教学目标任务与文艺创作、文艺批评和整理研究文化遗产等却有着明显不同：学生学习语文主要的目的是要掌握和运用语言文字这个“手段”，学会“手段”恰恰是语文教学的重要目的，语言文字这个“形式”恰恰是语文教学的内容［7］。在当时，这篇闪耀着深刻思想光彩与体现出辩证分析特征的重要社论对“文道之争”画上了一圆满句号，也深化了语文教育界对语文形式与语文内容（意义）之间关系的规律性认识。

今天看来，这篇重要社论对语文课程性质的分析与认识、对课程目标的选择与确立仍具有极为重要的现实指导意义，这是由于其具有如下两方面的重要价值。一方面，明确了“文”是语文课程矛盾的主要方面。要看到，“文”与“道”虽是矛盾的统一体，但在不同语境中“文”与“道”的地位与作用却是不相同的。如在写作学（文学创作）领域，“道”就是矛盾的主要方面并深刻影响和制约着“文”，这是由于“文以意为先”。但在语文课程（教学）中“文”却是矛盾的主要方面并影响和制约着“道”，因为这是由语文独立设科的根本目的所决定的。另一方面，明确了“文”是语文课程的主要矛盾。在认识上我们要看到，“文”与“道”虽是统一的矛盾体，但却是有主有次的矛盾统一体，即在这一矛盾体之中必然有着主要矛盾与次要矛盾之分（或一枚硬币有着正面与反面之分）。就语文课程与其他课程较为显著的区别或课程基本存在特征来看，语文课程不但要着眼于通过“文”来理解与把握“道”，更重要的还要通过“道”来认识、学习乃至使用那些实际运用“文”的基本方式与方法，这与其他课程只是着眼于通过“文”来理解与把握“道”（意）有着显著不同。譬如《陈涉世家》《荆轲刺秦王》《项羽本纪》《廉颇蔺相如列传》等同时作为历史课程、语文课程的学习对象，在历史课程中只需要通过具体的“文”来认识其所表达出的“道”（意）即可，但在语文课程中却不全是这样——除要求学生要通过“文”来理解“道”（意）之外，更为重要的是还要求学生在理解与把握“道”的基础上去学习、认识乃至使用那些具体运用“文”的基本方式与方法。如此看来，建立于“文以载道”认识基础之上的“以道为主”的课程目标观，在课程性质上就较为明显地属于（或倾向于）人文属性观。同样，建立于“文道统一”认识基础上的“以文为主”的课程目标观，在课程性质上就较为明显地属于（或倾向于）工具属性观。

（三）在语文课程发展进程中时时出现的“言意之辨”。“言意之辨”与“文道之争”一样，实际也古已有之并广泛存在于文学与语言学研究领域之中，且其争辩争执的焦点常常集中于语言（符号）能否表达出全部意义的认识上，具体又有着“言不尽意”“言尽意”及“得意妄言（象）”等不同对立观点与学术主张，属于认识论与方法论范畴。在语文课程论领域中不时出现的“言意之辨”，其主要目的不是为了分析和讨论“言”与“意”之间的复杂存在关系，而是学者们在借用这一复杂关系认识范畴特别是“得意妄言”来形象化地表达：在语文课程中特别是在阅读课程实践中，究竟是以“言”为主且“贵（重）言”？还是以“意”为主且“贵（重）意”？显然，语文课程论中的“言意之辨”在实质上就是在语文课程目标中，究竟应以学习掌握语言形式作为课程的主目标还是应以学习掌握语言意义作为课程的主目标？或者说，就是在语文课程中以“文”作为课程主目标还是以“道”作为课程主目标。显然，“言意之辨”与“文道之争”一样，也是关于语文课程性质的另一种表现形式。因此对这一问题的不同阐释与回答，自然就显示出不同语文课程属性观，或者说不同观点是以不同语文课程性质观为支撑的。

从语文课程发展史看，从不同课程属性观出发并依据当时语文课程中所普遍存在的突出问题，不同学者与语文教师对“言意之辨”有着不同的价值认定与行为选择。在这些认定与选择中，就有着以“言”为主并注重语文形式训练的主张。如在新中国成立初期，针对以空洞政治说教来代替对学生进行扎实语文能力训练的不良现象，时任教育部副部长的董纯才就明确提出：“中学国文教学的基本任务，是要使学生了解与运用中国语文，获得一般的文学教养；同时又从学习语文与文学习读中，获得革命思想与道德品质教养”。在这一基本任务下，国文课程实际上就要担负“语文教育与思想教育的双重任务”，但“前者是语文课本身的独特具备的特殊任务；后者则是各科共同具备的一般任务”［8］。这一论述，颇为清晰地表明了以“言”为主的课程价值与行为取向并具体折射出鲜明的工具属性观。再如针对在新课程改革实践中所出现的轻视语文知识、忽视基础训练而无限制地对学生进行理想信念、价值观念教育的“贵意”或“穷意”现象，崔峦也曾强调指出：语文课程必须要在“得意”基础上，进而引导学生“理解这些思想感情是怎样通过语言文字表达的，这才是语文的任务，我们要研究语言、品味语言，揣摩语言的表达形式，我们要探究作者的表达方法，我认为这叫‘得言’。”［9］这一论述，也反映出论者“贵言”的课程价值观与工具属性观。与之相反，则是主张语文课程应以“意”为主并强调思想观念传递、价值理念培育的课程价值观与行为观。譬如在对语文课程本质属性的持续讨论与激烈争辩中，“新语文教育”代表人物之一的韩军就把传统“文道统一”观直接发展为“文就是道”。以此为认识基点，他从语文课程具有的“丰富并扩展人的精神经验，培育人的心灵，通过语言形成人的自我个性生命”与“训练并提高人的语言交际能力（听说读写）”两大功能出发，直接推导出“语文教育就是精神教育”之结论［10］。显然，“文就是道”与“语文教育就是精神教育”两大观点，鲜明地反映出论者主张以“意”为主且“贵意”的语文课程价值主张，体现出浓厚的人文属性课程观倾向。在以“言”为主抑或以“意”为主的相互对峙中，自然也就出现了折中调和的“言意并重”或“言意兼得”的课程目标观。持有此观点的学者认为，语文课程特别是阅读课程既要“得意”也要“得言”，也就是说“言意兼得”“应该是我们所期待的理想的阅读教学状态，它应该成为我们阅读教学的一种应然选择”［11］。与之基本相同，也有论者在对“言意兼得”加以细化时提倡要“言意并重”：“从语文课程与教学承担的社会任务看，得意与得言‘宜并重’；从阅读教学目标或教学内容层面看，是重得意还是得言，应依需要而定；从阅读教学实施层面看，得意与得言是对立统一的。因此，阅读教学既要重视得意又应重视得言。”［12］

如前所述，“言意之辨”中所折射出的不同课程目标观与价值取向，实际上都颇为清晰地折射出各自不同的课程本质属性观：主张以“言”为主且重在对学生理解运用语文能力培养的课程观，其自然源于语文课程的工具属性观；提倡以“意”为主且强调要加强对学生思想观念、精神熏陶的课程取向观，其自然源于语文课程的人文属性观；强调“言意并重”或“言意兼得”并力求使学生语文能力与思想认识水平获得同步发展提高，其自然源于工具属性与人文属性相统一的语文课程属性观。提倡语文课程应以“意”为主并“贵意”的课程目标观与行为观所折射出的性质观，其不足无须多言。需笔者强调指出的是，“言意并重”或“言意兼得”目标观与价值取向观也有一些不足与缺陷。因为语文课程中的“言”与“意”虽互为表里、彼此勾连、不可分割，但从语文独立设科与其根本目标看，培养学生正确理解、熟练运用祖国语言文字的能力却应是其要解决的主要矛盾或矛盾的主要方面。这就随之决定了在“言”与“意”关系的认识与处理上，应从“言”入手来把握“意”，随之更要在对“意”的把握中来学习和认识“言”，从而切实提高读写听说等运用语文的能力。以此看来，1963年颁布的《全日制中学语文教学大纲（草案）》中所规定的语文课程（教学）目的就显得颇为周全与妥帖：“中学语文教学的目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力……一般不要把语文课讲成政治课，也不要把语文课讲成文学课……”［13］笔者之所以赞同这一大纲中所规定出的语文课程（教学）目标，就在于其具体而辩证地体现出明确的课程目标、科学的课程价值与应有的课程行为，同时也颇为清晰地折射出以工具性作为语文课程根本属性的课程性质观对明确课程目标与行动方向应有的积极意义。

二 观点评述：人文属性观的学术主张与逻辑依据

语文课程人文属性观作为对课程属性认识的一种观点或主张，是伴随着人文主义教育思潮的兴起与人们在对语文课程的尖锐批评中出现与发展的，并在具体分析论证中呈现出平和或较平和与偏激或颇为偏激观点迭出的表现特征。

（一）人文属性观的提出与发展脉络。与“文道”关系、“言意”关系一样，人文（性）一词也是先用于语言和文学领域而后再运用于语文课程论领域。具体看，随着人文主义思潮兴起，先有学者对汉语研究中的科学主义倾向提出质疑与批评。其中申小龙在1987年发表《汉语的人文性与中国文化语言学》一文，在对《马氏文通》运用西方语言学来分析汉语的现象批评指出：“中国现代语言学义无反顾地用西方语言研究的科学传统取代了汉语研究的人文传统，用冷漠的知性分析取代了辩证的语文感受。它一反传统小学‘通经致用’的‘奴婢’型学术规范，使中国语言学在精密化、形式化、科学化的道路上前进了具有革命意义的一大步，然而也为此付出了沉重的代价，丧失了整个传统语言研究的精华——人文性。”基于这一认识，他明确提出“汉语研究应以人文为本位，注重发掘汉语的人文价值”［14］。显然，申小龙依据汉语缺乏严格语态与形态而表意灵活特征，主张要加强对其的人文性研究而不应只用西方语言学的科学化来分析，这是针对汉语研究而言的。但主张在汉语研究中注重人文性的学术观点，却为语文课程人文属性观的提出与论证开了先河。具体看就是，陈钟樑基于汉语研究中要加强人文性的认识观点，对科学主义指导下语文教学目标单一化、程序序列化、方法模式化及评价标准化等现实弊端进行了批评，强调语文教学的社会化、人格化与个性化应成为人文主义的追求。在阐述科学主义与人文主义具有的各自特征与基本追求基础上，他还总括性地提出了这一重要观点：“现代语文教学的发展趋势，很可能是科学主义思想和人文主义思想的结合，指导改革开创一个新局面，以实现语文教学科学的艺术化和语文教学艺术的科学化。”［15］今天看来，这篇被较多学者认定是对语文课程工具属性观率先发难的文章，其所表达的核心观点实则是要推动“实现语文教学科学的艺术化和语文教学艺术的科学化”，并没有截然否定语文课程的工具属性，但不知为何却被较多学者认定是人文性质观的“发端之作”。

从20世纪90年代中期始，伴随着教育改革与社会各界对语文课程的批评质疑，在语文课程论领域内关于“科学”与“人文”的论战与对峙逐渐趋于激烈。其中程红兵在对魏书生语文教学科学化理论与实践的批判中，认为语文课程在科学主义导向下常出现“只论本学科如何进行知识传授，能力培养，不涉及学生人格培养，没有整体观念，把学科目的与教育的终极目的割裂开来”，但事实上“教学的过程就是人格培养的过程，这正是语文教学科学化之所在”［16］。鉴于“科学”与“人文”的激烈对峙与持久争辩，随后著名语文教育家于漪也结合自身对语文、对语文课程的深切体验与重要感悟，表达了要突出与加强语文课程中人文教育的重要观点，引起巨大反响。此外，知名语文学者王尚文、著名作家葛红兵等人与较多数量的语文教师也都或详细或简略地表达了各自对语文课程人文属性的认识，这一学术主张的影响力不断扩大。

需要特别指出的是，在20世纪90年代末随着对语文考试标准化、文本解读模式化等现实弊端予以批判时，《北京文学》等文学刊物对语文课程过分重视基础知识传递、基本技能训练而带来的简单化、凝固化等突出问题率先发难，之后不少作家与文学研究者也纷纷跟进，使得赞同语文课程人文属性观成为一时之盛、一时之荣，这就是语文课程发展史上繁盛一时的“语文教育世纪大讨论”。在此时代背景下，遂有论者大胆提出，语文教学改革曾有以片面强调政治性为基本特征的第一浪潮，以片面强调工具性为基本特征的第二浪潮。在20世纪末，为提高语文教学质量，应当掀起以突出人文性为基本特征的第三浪潮［17］。但在这一预言的“浪潮”时过境迁后，在重新审视这次“浪潮”时就有学者发觉了这一奇特现象的存在：当时积极参与的讨论者以从事文学创作与研究的人居多，但很少有语言学家参与其中，似乎得了“失语症”。至于广大中小学语文教师，更是表现为“沉默的大多数”［18］。在当时颇为热烈的全社会的世纪大讨论中，语言学家为何会得“失语症”？中小学语文教师为何会表现为“沉默的大多数”？恐怕与当时观点的偏颇偏激不无关系。此外，在这次讨论影响与一些语文学者的大力推动之下，人文属性观虽未作为语文课程的根本属性而在课程标准中予以明确表述，但其实际地位却得以不断彰显，这又具体表现在义务教育语文课程标准、普通高中语文课程标准中均以“工具性与人文性的统一是语文学科的基本特点”这一重要结论来作为长期讨论的基本认识成果。这里需要笔者强调指出的是，在义务教育与普通高中语文课程标准中，“工具性与人文性的统一”只是作为“语文学科的基本特点”而着重提出，并没有表明这就是语文课程的性质。由此看来，视人文性为语文课程的根本属性更多只是学术界的观点，正如倪文锦在对比评析2001、2011年义务教育语文课程时所指出的：“‘特点’与‘性质’是两个不同的概念，课程特点与课程性质之间不能画等号，这应该是一个常识性问题。现在一线教师普遍把上述语文课程的这一“基本特点”直接视为语文课程性质，这不能不归结于《语文课标实验稿》的深刻影响。”［19］

（二）人文属性观的逐步发展与观点分化。从上文分析中可看出，人文属性观是一些语文课程论专家与语文教师基于对语文课程目标认识、存在特征分析及对语文课程所具有弊端的反思与批判中提出并加以分析论证的。但由于分析视角、依据理论、学派立场等的不同，持有人文属性观的学者们对这一问题的阐释与理解也有明显或不甚明显的不同。具体看，这些不同主要表现在如下几方面。

一是认为人文性只是语文课程的根本属性之一。持有这一观点的学者们认为，在语文课程中应该也必须大力弘扬对学生人文精神的培育，但不截然否认语文课程所具有的工具属性。就是说，这派学者认为语文课程中形式化、凝固化、标准化等弊端的出现是与单一强调语文课程的工具属性有着密切关联，对其有效矫正的“良方”就是要引入人文属性观。无疑，于漪就是这派学者的代表者。1995年，她在《弘扬人文 改革弊端——关于语文教育性质观的反思》一文中明确提出：“汉语和其他民族语言的工具性和人文性，是一个统一体的不可割裂的两个侧面。没有人文，就没有语言这个工具，舍弃人文，就无法掌握语言这个工具。”由此看来，“语文学科作为一门人文应用学科，应该是语言的工具训练与人文教育的综合。”［20］同样，董菊初也在《坚持科学理性与人文精神的统一》一文中，以较为和缓的语气提出在语文课程中要促进科学理性与人文精神的有机结合：“在科学主义思潮与人文主义思潮结合的潮流中，只能因势利导，不管来自哪一方面的‘绝对化、极端化、片面性、非历史主义都是我们所不取的’。”［21］体现出对工具属性与人文属性对峙的调和。1996年，于漪、程红兵在《关于语文教育人文性的对话》一文中再次强调：“语文教学中工具性、人文性皆重要，不可机械割裂。抽掉人文精神，只在语言形式上兜圈子，语言文字就因失去灵魂，失去生命而暗淡无光，步入文字游戏的死胡同；脱离语言文字的运用，架空讲人文性，就背离了语文课，步入另一个误区。二者应有机结合，实现统一，使之相得益彰。［22］在工具与人文二者不可或缺的观点影响下，同时伴随着语文课程改革的不断探索，“工具性与人文性相统一”性质观受到越来越多研究者的关注和语文教师的支持，并有着多角度、多样化的阐释与解说。如有研究者从教育与课程相结合视角分析指出：“语文课程的工具性解决的问题是学生该学习什么，如何学习；语文课程的人文性则着重解决为什么而学的问题。一个人的精神世界本来就有理性与非理性之分，工具性偏重于理性，人文性关注于非理性，理性与非理性的统一，体现了人的完整性。”［23］这一观点既从语言角度出发肯定了工具属性的意义与价值，又从学生发展角度出发把人文属性融入其中，试图证明二者达到相互融合相互配合就能取得良好效果。但由于人文性、人文教育等问题都是极为复杂的认识问题，并同时存在于基础教育阶段的所有课程之中特别是人文社科课程之中，因而问题就不会如此简单。譬如在历史、思想政治与音乐、美术等课程中，人文性特征与人文教育的要求就一点不比语文课程弱。如此看来，强调语文课程应具有“人文”特征与要求就是应该的也是完全恰当的，但如将其视为语文课程的根本属性却有待于慎重商榷与全面论证。可能正因如此，现行义务教育语文课程标准、普通高中语文课程标准都将其视为语文课程的基本特点而非本质属性，这是需要研究者注意的。

二是主张人文性是语文课程的根本属性。这派学者主要以“文以载道”或“以意为主”为论述基点或从对语文课程的学科类属的认识出发，认为语文课程只具有人文属性，或说人文属性是其根本属性。在此基本观点下，王尚文曾对语文课程的工具性和人文性有着具体分析与全面论述。他针对当时在高考指挥棒的强力影响下，各地普遍存在把语文课上成了“纯技术课”不良现象，并在工具属性观指导下出现与存在的烦琐讲解、机械训练、低效高耗等突出问题，对传统工具属性观提出了尖锐指责，并认为语文学科虽具有工具性价值，但这一工具性价值却是依存于人文性价值而存在的。因此，语文学科的本质属性就只有一个，这就是人文性［24］。随后，他又明确指出了认识语文课程性质的视角应该是：“要正确认识语文学科的性质，与其从语言出发，从语言是个工具这个比喻出发，还不如着眼于言语和言语能力，充分认识语文学科的人文性，思想性，从而肯定语文学科绝不是一门工具学科，而是一门人文学科。”［25］这一结论，显然是从课程的学科类属中来分析推断课程性质的，即语文课程属于人文社会科学，人文社会科学具有人文性，人文性随之也就自然地成为语文课程的根本属性。稍后，王尚文在《“人文说”和“工具说”的分歧》一文中再次强调指出：“语文学科当然要教语文知识及有关技能技巧，责无旁贷，义不容辞。从这个角度看，说语文学科具有‘工具性’也无不可，但它绝对不是工具学科，而是人文学科；他的基本特征是人文性，而不是工具性。”［26］显然，这依然是从学科类属来分析推论课程性质的。基于同样逻辑，黄良超也从吕叔湘提出的语言学本质上是一门人文学科为分析依据，认为“语言学尚且是人文学科，关于语言的理解与运用的语文学科就更是人文学科了”［27］。这就更为清晰地表明，从语文学科是一门人文学科出发，随之就推论出语文课程具有人文属性或特质。以上所列举学者们的论述都表明，人文属性观如从语文课程目标看，当属典型的人文目标派，其核心观点就是“中小学语文教育应是人文教育”［28］。自然，在对人文属性观的具体阐发中，还有一些学者与语文教师从“量变达到质变”、“言语和言语能力”、“语言学”等角度否认语文课程具有工具属性，认为人文属性才是其本质属性。限于篇幅，此处不做过多叙述与评析。

概括来看，人文属性观虽有着强调语文课程天然与必然所具有的人文属性（特质）的一面，但如将其视为根本属性，那么其明显就面临着如下一些难以明确回答的问题：一是人文性本是众多课程的共有属性，它何以能成为语文课程的本质属性呢？二是如将其作为根本属性，随之语文课程目标又该怎样具体确立呢？三是同一篇《出师表》在语文课程、历史课程的实施中，又该怎样区分其不同的课程目的与取向呢？……

三是提出“精神性”是语文课程的根本属性。在人文属性观中走向极端观点之一的，就是韩军主张与阐释的“精神性”。韩军在其多篇文章中，都颇为鲜明地表述了“精神性”是语文课程本质属性的观点与主张。1993年，他提出要在限制科学主义中来张扬人文精神，明确提出：“语文教学是一门社会科学，人文精神是它的基本属性。”［29］如同王尚文等人提出与论证人文性质观的逻辑思路一样，韩军也是在对工具属性观这一科学主义倾向带来语文课程诸多弊端的尖锐批评中提出与论证“精神属性观”的。在他看来，语文课程中的“科学主义总试图寻找一套纯逻辑的语文教学秩序，而我们也似乎找到了这样一种秩序。可是仔细审视这些‘秩序’就会发现，当这些‘秩序’越精密，越清晰，就越觉得不像语文教学”。也就是说，“科学理性的剖解越深入，就越背离语文教学的本质”［30］。何以会如此呢？在韩军看来这主要是由于：“中国语文教育，在理论和实践上的总体失误就在于，总是矢志不移地着眼于所谓纯粹的语言能力（‘技术化’），再辅加扭曲的思想政治教育（‘伪圣化’）。百年来，根本忽视了对学生自我内在精神的培育，忽视了对学生主体自我的热烈关注。”［31］正因如此，就随之造成了语文教育中的“十大偏失”：“偏了语言，应重视文学”、“偏了分析，应重视吟悟”、“偏了技术，应重视精神”……［32］究竟该怎样去有效纠正语文课程中所存在的这些“偏失”呢？韩军从“新语文教育”基本观点出发，认为语文课程具有两个基本效能：“丰富并扩展人的精神经验，培育人的心灵，通过语言形成人的自我个性生命”与“训练并提高人的语言交际能力（听说读写）”。在对两个基本“效能”分析阐释基础上，他在“文就是道”的论断中随之就得出了“语文教育就是精神教育”之结论［33］。

怎样分析认识评价“语文教育就是精神教育”这一课程属性观呢？笔者窃认为，语文课程虽然的确在客观上承担着也必须要承担思想认识、情感态度、价值立场等方面的培养目标与任务，但这些目标与任务的真正落实必须也只有结合语文课程本身特征来进行才能更好或真正来实现。在课程认识与实践上，如把“精神性”视为语文课程的本质属性，那么随之就会把只能也必须结合语文课程特征而实现的重要目标与任务就作为了课程的直接目标与任务，随之就有着取消语文课程之嫌疑。

三 学理辨析：人文属性观的学理缺陷与应然批判

上文分析论述表明，关于语文课程性质问题的直接论争虽然不足半个世纪，但自语文独立设科以来始终就存在着的“语文形式与语文内容之争”“文道之争”及“言意之辨”，实质上莫不是对课程性质界定的直接折射与具体反映。由此看来，如何正确认识语文课程本质属性对其规范前行、科学发展都具有极为重要的认识与实践意义。同时还要特意说明的是，30多年来对语文课程性质问题的争论虽有时激烈有时平缓、有时集中有时分散，但却始终没有完全停止过。在这一长期而艰辛的探索过程中，关注这一重要课程问题的文章不仅数量多，而且不少都出自语文教育名家之手，反映出对这一问题的重视程度之高、争论之激烈、共识之难得。有鉴于此，出于对廓清语文课程性质问题提供必要学理支持与分析视域之目的，笔者不揣浅陋，现对语文课程人文属性观作出如下几点学理分析与应然批判。

第一，对语文课程中人文属性实然地位的分析与认识。语文课程是以“语文”（汉语言文字）为基本对象且以提高学生理解和运用语文能力为根本目标任务的课程，除个别特殊时期外都是百余年中历次课程标准（教学大纲）中的基本共识。同时，由于语文（汉语言文字）又是由表达形式与思想内容这两个彼此依存且不可分割的要素组成，语文课程就不得不面临着如何处理这两大要素的问题。具体看就是，如我们对语文课程的具体对象——“语文”加以进一步分析，就可看出语文表达形式和语文表达内容是其两个更为具体的对象。同时更为重要的还是由于语文形式与内容的不可分割性，随之就决定了在语文课程实施（实践）中不可能只学习语文形式或只学习语文内容。譬如在实际阅读《前出师表》《后出师表》《陈情表》等文章时，我们不可能只单一地去认识和理解文中的字词、句段与章节等形式方面的知识，也不可能只去单一地把握和理解其表达出的“孝亲”“忠君”等思想情感，“语文”与“思想”总是密不可分地结合在一起。因此从这一意义上讲，肯定语文课程所内在具有的思想性、认识性、情感性、价值性等人文因素，既是必然的也是合理的。就是说，语文课程天然地具有人文属性，应予以承认与肯定。但这只是认识的一方面，另一方面还要求我们应对人文属性在语文课程中的实际地位有一正确的分析与科学的认识，并进而赋予正确的定位。具体讲就是，承认与肯定语文课程所具有的人文属性，却并不意味着就要承认与肯定其是语文课程的根本属性。这是由于一门课程可以有多个属性，但根本属性却只能有一个。就语文课程而言，在工具性、人文性、实践性及言语性、技能性、综合性及半自然性等多种属性之中，人文性只是其中的重要一极而不属于本质属性。那么在语文课程的众多属性中，其本质属性是什么呢？应是工具性而不是人文性。这主要有如下三点基本理由。首先，是由于人文性是各门课程都具有的普遍属性，不宜认定其为语文课程的本质属性。属于人文社会科学的历史、思想政治、地理等许多人文社会科学课程，其人文性特征无须多言。即使是属于自然科学的数学、物理、化学等自然科学课程，其内含着的求真务实、科学精神、创新思维、严谨细致等课程要素，也是学生健康成长所需的，也具有较为明显的人文性。如此看来，如视各门课程都具有的人文性为语文课程之本质属性，自然就有着以一般来取代个别的简单化之不足。其次，是由于人文性在语文课程中只处于次要矛盾的或矛盾次要方面的地位。如前所述，在语文课程具有的工具性、人文性两大重要属性中，工具性应是主要矛盾或说是矛盾的主要方面。因为就语文课程根本目的而言，学习、认识与掌握、运用语文的能力特别是表达形式方面的能力，是语文课程的主要矛盾或矛盾的主要方面。反之，人文性则是次要矛盾或矛盾的次要方面。就是说，我们应在承认工具性与人文性相统一的基础上，也要看到工具性是语文课程的主要矛盾或矛盾的主要方面。对此，有学者曾颇为周妥地分析指出：“其他学科都是立足于语言表达的内容，只有语文是唯一立足于语言表达形式的学科，在语文科中语言表达形式是矛盾的主要方面，处于主导的地位”［34］。由此看来，就要把培养学生听说读写能力看成是语文课程的主责主业，并在落实这一主责主业时才能实施有力有效的人文教育。反之，脱离语文课程存在特征而空洞地灌输一些思想观念、价值理念、道德准则等，实际上就会导致语文课程流于空泛。再次，是由于人文性与工具性既是统一的也是对立的。要看到，语文形式与语文内容之间既是彼此依存的矛盾统一体，同时也是相互对立的矛盾统一体。反映这一矛盾统一体客观存在属性的工具性与人文性，自然也是既统一又对立的。就是说，我们在看到它们之间具有统一性的同时也要看到其具有的对立性：既要在最大可能兼顾语文形式与语文内容（言意兼得）中来发展学生的语文能力，也要在力求二者兼得时把“言”（语文形式）作为语文课程的首要目标与根本任务。综合上述3方面分析，笔者认为人文性应该也必须成为语文课程的重要属性之一，但却不宜将其作为根本属性。更明确说就是：在语文课程所具有的工具性、人文性、基础性、技能性、实践性、综合性、半自然性等多种属性之中，工具性是其本质属性而人文性只是其极为重要的属性。这是由于人文性及其他属性都是建立于语言文字是思维和记录思维成果而使之得以交流的这一工具基础上的，故不能成为根本属性［35］。

第二，对语文课程中人文属性应有功能价值的分析与认识。受限于课程时数与语文表现（存在）形态，语文课程一般不以语文知识体系来梯次呈现课程对象与内容，大多都是以“选文”（范文）形式来呈现语文运用规则与使用方法的，这就是语文教材大多只能以“文选型”编排的深层次原因。正由于语文课程大多只能以“选文”（范文）形式来呈现语文运用规则与使用方法，而且作为语文课程“间接对象与内容”的“选文”（范文）又是极为复杂与极为多样的：既有复杂多变的述说方式、结构安排、语言使用、逻辑勾连等多样化的表现形式，也有古今中外、历史文化、经济政治、民风民俗、伦理道德、价值观念、行为准则、人性人情等无所不有与无所不包的思想认识内容。后者就是张志公所指出的，（语文在内容上）“有思想，意识，有文学艺术的修养，有逻辑思维能力，有做人的行为准则，有零七八碎的各种常识等等。因而，在教学过程中，在完成其特定任务的过程中，无可避免地还会有多种副产品的效果。”［36］语文教育大家的这一深刻论述表明，语文课程“在完成其特定任务”——提高语文理解与运用能力（语文形式能力）时，必然也在理解把握其所表达的内容（思想或人文）时就会受到思想的、意识的、文学艺术的、逻辑思维能力的、价值观念及做人行为准则等多方面的教育以及各种“零七八碎的各种常识等等”。但更为重要的还在于，由于不同学生具有不同志趣与追求，他们在接受语文（文本）所表达出的思想内容（人文）时更具有极强的开放性、多样性，这就是鲁迅指出的即使在面对同一部《红楼梦》时，“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”［37］。如此看来，仅就语文内容（人文）功能与作用看，它有时在多元而开放的基础上对学生有着深刻而持久的影响，也有时却由于这些思想意识呈现出分散凌乱而对学生产生的影响又是微乎其微的。这表明，如果把如此极为复杂、极为多样的人类思想认识成果以“人文性”一词来概括并进而作为语文课程的本质属性，难免就易于导致语文课程对象的泛化与课程内容的空化。也许正是在此认识基础上，顾之川曾从人类文化与教育理想的联系中分析指出：“人文性作为人类文化的一般价值，体现了‘以人为本’、以学生的发展为本的教育理念，自有其独特的魅力。但它体现的是教育的理想，而不是语文教育独有的价值追求。”［38］这说明，语文内容（人文）在展现自身多样性与开放性等众多独特魅力之时，也在其功能与作用中存在着分散性、临时性与变化性等众多特征，因此就难以视其为语文课程的本质属性。

第三，对语文课程中人文属性实现路径的分析与认识。承继前文已述的“形式与内容”“文与道”“言与意”等之间的相互关系看，语文课程对“内容”“道”与“意”这些属于“人文”意义方面的传递、接纳与内化，主要是依靠在“知”的基础上的“知行合一”来实现的。就是说，学生对语文所表达出的思想认识内容这些“人文”方面的学习与认知，主要依靠观念灌输、知识传递、价值认同等认知方式来进行并进而要求应体现在实际行为之中，“认知”的色彩是较为浓厚的。如此看来，如就思想观念传递、价值观念提高等的课程实现方式或途径而言，语文课程中的“人文”目标任务与历史、思想政治等主要指向于提高学生认知水平提高、正确世界观价值观形成的课程在方式与途径上是较为相似的。但学生在对语文“形式”（“文”与“言”）这些关于如何进行听说读写等方面的学习、理解与运用中，却主要不是依靠“认知”方式或途径来实现的。或者说，学生对“文”“言”这些语文形式方面的“工具性”的学习与掌握，主要依靠的是在对其的具体运用（实践）中来锻炼提高的，这就是我们熟知的要在阅读实践中形成与提高阅读能力、要在写作实践中形成与提高写作能力、要在口语交际中形成与提高口语交际能力的根本缘由之所在。对此具有一定反映本质特征的语文课程实现方式与主要路径，王荣生曾指出：“语文学习不是学习静态的语言学知识、文学知识、文章学知识等，不是学习关于‘语言’陈述性知识，而是学习“言语”，学习如何运用语言程序性知识、策略性知识。”［39］这就较为清晰地说明，实践性或说运用性应是对语文形式主要学习方式或基本途径的最本质最主要要求，进而也是对语文课程实施方式或基本途径的最本质最主要要求。之所以视实践性、运用性为语文课程实施的最主要方式与途径，实际上道理也是极为浅显的。因为我们很难想象：在语文课程实施中，教师如只注重启发、调动、引导学生集中于对“道”“意”这些语文内容方面的认识与体会、感想与阐发，而不去具体地对怎样读、怎样写、怎样听说等这些语文形式方面的技能与方法进行必要与必须的系统与扎实训练，学生的语文能力就能发展起来。或者说，忽视对学生进行听说读写等语文形式方面的系统扎实，就很有可能带来学生说起来头头是道但写起来却错字频出、病句连篇的奇怪现象。譬如在语文新课程改革中，之所以较大范围地存在与继续存在着的“大语文”“泛语文”“非语文”现象，主要原因就在于在语文课程实施方式与途径上，不少教师是以“坐而论道”的讲授与讨论为主而不是在语文实践活动中对学生进行扎实而系统的听说读写训练。换一角度说就是，如从语文课程基于实践属性基础上必须应组织与进行的听说读写言语活动这一最重要方式、最主要途径来看，工具性属性观是基本适应这一课程实施重要要求的。相反，人文属性观却不能很好地体现出这一课程实施的极为重要的方式与途径。更为具体说就是，从语文课程本质性或根本性的实施方式与途径来看，人文性是不能很好体现这些方式与途径基本要求的，因而就只能视其是语文课程的重要属性，而不能视其为语文课程的本质属性。

第四，对语文课程中人文属性目标指向的分析与认识。要具体分析认识把人文属性作为语文课程根本属性所存在的不足与问题，还要看到在人文属性观指导或引导下确立的人文课程目标观中所存在的不足与问题。如前文在对语文形式目标观与语文内容目标观分析时所指出的那样，这一性质观的最大不足就在于其易于导致语文课程目标的泛化与空化，进而会掩盖语文课程应独当其任的“任”。如从课程体系建设史来看就是，自语文独立设科后随着现代基础教育课程体系的不断建设与日益完善，基础教育阶段的各门课程都是在“育人”这一共有目标下有着各自不同的分工与担负着有所区别的职责。譬如在对学生进行科学世界观、正确价值观与人生观、健康审美观、朴实行为观、诚实做人观等“人文”教育时，就有着除语文课程之外的历史、思想政治、地理乃至音乐、美术等众多课程来共同承担。自然，在对“人文”教育目标这一共有任务的具体承担中，各门课程都必须通过有机或密切结合各自独有的课程特征来实现。譬如在历史课程中，促使学生“逐步树立正确的世界观和人生观”、“逐步形成正确的历史意识”、“以人类优秀的历史文化陶冶学生的心灵”及“逐步学会综合运用所学知识和方法对历史和社会进行全面的认识”［40］，都是其重要的目标与任务。在这些众多的课程目标与任务中，历史意识、历史方法、历史知识等独有的课程对象和课程内容，无疑都是支撑这些“人文”目标赖以达成的重要基础并具体体现出历史课程的独有课程特征与价值功能。如此看来，基于这些目标任务而归结出的并指导着目标与任务得以实现的历史课程具有的“思想性”“基础性”“人文性”“综合性”等重要课程属性就是科学与完善的，因为它把“人文”这一育人目标与学科课程所独有的课程取向、价值功能、表现形态、主要方式与基本路径等关键课程要素都密切联系了起来。语文课程也应这样，即要在密切结合自身存在特征、价值功能、表现形态、基本路径等多个因素的基础上来确立科学合理的目标指向与价值行为选择：要以培养和提高学生理解与运用语文能力作为课程的根本目标指向，并在切实提高学生理解与运用语文能力的同时不断开阔他们的认识视野、丰富他们的精神世界、提高他们的审美情趣、锤炼他们的意志品质……要看到，这些“人文目标”的达成或实现就必须要以语文知识、语文方法、语文手段、语文途径与语文能力等这些“工具”作为必要前提、重要基础及主要依托。否则，在内含颇为丰富、指向颇为多样的人文属性观指导或引导下的语文课程目标就易于流于宽泛乃至空泛，进而使得其难以捉摸乃至无所适从。应该说，语文课程在历史与现实中所存在着的最大与最显著问题，就是课程目标与任务的过度宽泛甚至流于空泛，而这又与我们对语文课程的本质属性或根本性质的不正确不全面认识有着颇为密切的关系。

概括来看，由于世界上确实不存在无形式的语言，也不存在无内容的语言。因此，语文天然地就具有着表达形式与思想内容不可分割的客观存在特征，语文课程也天然地就具有着学习语文形式与理解思想内容的价值功能。如仅就这一客观存在与价值功能而言，义务教育与普通高中的语文课程标准共同强调“工具性和人文性相统一，是语文课程的基本特点”的基本结论也是不无道理的，且对其科学实施具有着积极的提示与警示意义。但在认识与肯定语文课程所具有的思想传递、价值启迪、情操熏陶、精神洗礼等多方面功能价值的同时，我们更要看到和承认这些功能价值却非语文课程所独有，而是各门课程都或多或少，或突出或一般具有的共同属性。就是说，对语文课程本质属性的分析与认识必须要立足于这门课程主要是一门关于“语文形式”的学科课程而主要不是一门关于“语文内容”的学科课程这一关键认识的基点之上，才能有望在各种观点与多种主张的不断碰撞、冲突与逐步消解、融合中求得共识，以推动对这一“斯芬克斯之谜”或“世纪性难题”的真正解决。