公民办幼儿园教师压力应对方式的比较研究

王路曦，钱 梅

（安徽师范大学教育科学学院，安徽芜湖，241000）

一、问题提出

公办和民办是我国幼儿园办学的两种重要模式。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020 年）》中明确提出：“大力发展公办幼儿园，积极扶持民办幼儿园［1］。”2017年发布的《国务院关于鼓励社会力量兴办教育促进民办教育健康发展的若干意见》中指出：“鼓励社会力量兴办教育，促进民办教育健康发展，是一项事关当前、又利长远的重要任务［2］。”2018 年发布的《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中明确指出：“公办园在园幼儿占比，到2020 年全国原则上达到50%”［3］。由此可知，无论是国家政策还是现实状况都表明两种办园模式在我国学前教育事业发展中占据重要地位。此外，2020 年发布的《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》中也指出应造就高素质专业化创新型的教师队伍，注重教师素质的培养。但与此同时，学前教育事业的发展以及提高教师专业素质标准也给公民办幼儿园教师带来了诸多压力。康康对西安民办幼儿园教师调查发现，幼儿园教师认为“政府、教育行政部门对民办幼儿园重视程度不高”以及“民办幼儿园工作不稳定，流动性大”等因素给他们带来了较大的压力［4］。王萍等人通过问卷调查发现，公办幼儿园教师在培训、评比、考核等方面的次数多于民办幼儿园，从而加大了他们的职业压力［5］。同时，先行研究中也表明，压力应对方式是对幼儿园教师职业倦怠、心理弹性、主观幸福感产生影响的重要因素［6—8］。

综上所述，公办和民办幼儿园教师存在不同的职业压力，压力应对方式的差异又会影响其心理状况进而影响职业素养。因此，在公办园和民办园各占半壁江山的背景下，对比公民办幼儿园教师压力应对方式，探寻对其差异产生影响的因素，在促进教育公平、平衡师资力量方面有着重要的意义。

应对方式（Coping Style），又称应付方式、应对策略，是指个体在面对挫折和压力时所运用的认知和行为方式。它是心理应激过程的重要中介调节因素，影响着个体应激反应的性质和强度，在应激和反应结果间起调节作用［9］。钟妮等认为，神经质与职业倦怠呈正相关，与积极应对呈负相关，积极应对方式在神经质与职业倦怠之间起部分中介作用。当高宜人性的教师运用积极应对方式来缓解倦怠感时，更容易得到他人的帮助，同时，也使他们更加愿意以积极方式来对抗倦怠［10］。项紫霓等认为，应对方式在职业倦怠与心理健康的关系中起部分中介作用，职业倦怠将减少积极的应对方式，而增加消极应对方式，这将进一步增加医务人员的心理健康风险［11］。同时，采取积极应对的个体在面对压力情境时能更有效的应对问题，获得对世界的掌控感，从而增加对于自我内控的感知，减少消极情绪的产生；相反，消极应对的个体则倾向于把事件归因于外部世界，认为自己是无能为力的，从而增加了消极情绪［12］。李永鑫指出，具有主动的、积极的应对方式的个体，能更容易把来自外界与自身的压力予以解压，从而降低应激水平，较少地产生倦怠；与此对应，具有被动的、退缩的应对方式的个体，对应激事件能体验到更多的倦怠情绪［13］。王黎华也认为，积极的应对方式和主观幸福感之间存在密切的关系，较多的使用积极的应对方式而不是消极的小学教师的幸福感更高［14］。综上所述，压力应对在缓解职业倦怠、促进心理健康以及幸福感方面发挥着重要的作用，积极的应对方式能很好地缓解教师等特殊人群的职业压力，也能促进其心理健康的发展。

在先前研究中，已有部分学者对公办与民办幼儿园教师压力影响因素进行研究。康康通过对西安民办幼儿园教师的调查研究发现，幼儿教师的压力主要来源于工资福利待遇与社会地位、个人能力与自我期望、幼儿园工作氛围与人际关系等7 个维度，其中工资福利待遇与社会地位的压力影响最大，幼儿园工作氛围与人际关系的压力影响最小［4］。赖德信对北京市公办幼儿园教师研究发现：幼儿教师的职业压力来源于职业特征、社会环境、专业成长和儿童问题。其中，职业特征是最主要的影响因素［15］。陈娟采用问卷的方式对民办幼儿园教师研究发现，幼儿教师职业压力可以概括为个人期望、家长因素、发展前景、工作负荷等六个维度。其中，家长因素影响最大，工作负荷影响最小［16］。马新新针对公办幼儿园教师与民办幼儿园教师压力影响因素对比分析发现，公办幼儿园教师最大的影响因素是家长而民办幼儿园教师最大的影响因素是职业性压力［17］。李学科对民办幼儿园90 后教师的研究发现，教师职业压力由六个维度构成，分别是工作负荷、家长因素、社会支持、幼儿园管理、发展前景和个人期望。其中，家长因素影响最大、发展前景影响最小［18］。由此可知，公办与民办幼儿园教师的压力是与家长、工作负荷、社会地位、个人期望等多因素有关的。同时，公办与民办幼儿园教师压力影响因素并不存在显著的差异。

此外，也有部分学者对公办与民办幼儿园教师压力状况对比进行研究。王爱军采用发放问卷的方式对上海市某区的幼儿园进行调查发现：公办园幼儿教师由身心特征产生的压力高于民办园幼儿教师，而工作特征因素产生的压力低于民办园幼儿教师［19］。赵海云指出，在人际关系、教学自主、工作负荷三个纬度上，民办幼儿园教师的压力大于公办幼儿园教师，而工作回报这一维度上公办教师却大于民办教师［20］。王萍等对公办园和民办园教师职业压力来源进行分析发现：公办园中94.9%的教师选择了一般以上的压力，民办园中选择一般以上压力的教师占83.9%，略低于公办园［5］。马新新则通过问卷整理发现，公办园教师的职业压力相比民办园教师来说略高［17］。芦苇指出，无论是民办还是公办幼儿园教师，大多数教师认为职业压力都较大［21］。由此可知，公办与民办幼儿园教师都存在较大的职业压力，只是职业压力的表现特征有所不同。

最后，一些学者对幼儿园教师职业压力的应对方式也进行了相关研究。彭莉莉等采用问卷测试发现，幼儿教师的应对方式存在年龄和职称间的差异，并且应对方式的积极性会随着职称的晋升而提高［22］。陈利平也通过研究发现，幼儿教师职业压力应对方式在教龄、年龄、学历、职称等方面存在差异，工具性社会支持是幼儿教师运用最多的应对方式［23］。马新新通过调查发现，幼儿教师在面对职业压力时，大多数采用趋向于积极态度的应对方式，面对不同类型的压力时，能采取适合自己的方式进行应对［17］。赵红利指出，农村幼儿教师在应对压力事件时，九种应对方式都会被采用，而消极的应对方式采用得相对较少［24］。由此可知，幼儿教师在面对压力时多采用积极的应对方式，应对方式会受到职称、年龄、教龄等多因素的影响。

综上所述，已有研究主要集中在以上三个方面：一是公办与民办幼儿园教师压力影响因素的研究；二是公办与民办幼儿园教师压力状况的对比分析；三是幼儿园教师压力应对方式的研究。先前研究中已有多数学者对幼儿园教师应对方式进行研究，也有部分学者对公办与民办幼儿园教师应对方式进行研究，但对公办幼儿园教师与民办幼儿园教师应对方式的对比研究涉及甚少。一方面，对比研究的方式可以填补该理论基础的空缺，拓宽公民办幼儿园教师压力应对的研究路径，具有一定的学术价值；另一方面，对比研究能了解公民办幼儿教师的压力现状，及时调整以促进幼儿教师的心理健康发展。因此，本研究采取对比研究的方式分析公民办幼儿园教师应对方式的差异，寻求更加具体且有效的应对方式来改善职业压力等相关问题。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究采用问卷调查法，于2020 年8 月-10月，在安徽省内随机选取参加乡村幼儿园教师保教能力提升项目、非学前教育专业教师专业补偿培训项目、幼儿园骨干教师访名园浸润式培训项目等各地各类国培项目的公民办幼儿园教师334人为对象进行问卷发放，回收334 份（100%），有效问卷303份（90.7%）。

（二）研究工具

本研究采用的问卷由两部分构成，第一部分为包括职业属性、年龄、教龄、学历等个人信息；第二部分为广泛使用的肖计划等编制的《应付方式问卷》（Coping Styles Questionnaire，CSQ）。第二部分共有62 个题目，分为解决问题、自责、求助、幻想、退避、合理化6个因子。

第二部分的所有题目均采用二值计分的方法，每个题都有“是”和“否”两个选项，除“解决问题”因子中的1 个题目和“求助”因子中的3个题目（选择“是”得1 分，选择“否”得0 分）外，其余题目均为选“是”得1 分，选“否”得0 分（见表1）。

表1 “应付方式问卷”（第三版）分量表条目构成

三、结果及统计

根据调查结果，将公民办幼儿园教师按照年龄、教龄、学历的不同进行了分析（见表2）。

表2 调查对象的基本信息

数据处理采用SPSS23.0 统计软件进行统计和分析。问卷的克隆巴哈α 系数为0.847，其中各维度的克隆巴哈α 系数分别为：解决问题维度0.632；自责维度0.827；求助维度0.584；幻想维度0.719；退避维度0.731；合理化维度0.655。调查对象中公办园教师129 名，年龄36.72±9.64 岁；民办园教师174 名，年龄28.76±4.86 岁。

（一）公民办幼儿园教师应对方式的整体比较

对各维度下公办教师和民办教师总体进行方差齐性检验，发现在自责、求助和幻想维度上方差不齐，后续对这三个维度进行柯克兰—柯克斯t检验，对解决问题、退避和合理化三个维度进行高赛特t检验（见表3）。

表3 公民办教师在六个维度上的差异检验

结果显示:只在自责维度上，公办教师和民办教师之间表现出显著的差异，公办教师在自责的使用上显著低于民办教师。而在解决问题、求助、幻想、退避和合理化五个维度上，不同类型的幼儿园教师之间并不存在显著的区别。

（二）不同年龄段公民办幼儿园教师压力应对方式的对比分析

参照先前研究中幼儿园教师年龄的划分方式［7］［15］［19］［25］，各维度下不同年龄段公办教师的总体均满足方差齐性检验，对各维度进行F检验，并利用LSD进行方差齐性的事后检验。

对公办教师不同年龄组的应对方式进行的调查结果显示：在解决问题维度上，不同年龄组的公办教师之间存在显著差异，事后检验结果表明：“25 岁及以下”年龄组和“31 岁及以上”年龄组在解决问题方面存在显著差异；而“25 岁及以下”和“26-30”之间以及“26-30”和“31 岁及以上”之间均不存在显著差异。此外，在自责、求助、幻想、退避和合理化维度上，不同年龄组的公办教师之间也没有显著差异（见表4）。

表4 不同年龄段的公办教师在各维度上的差异检验

对各维度下不同年龄段民办教师的总体进行方差齐性检验，发现在解决问题维度上方差不齐，后续对此维度进行Welch 检验，利用Tamhane’sT2 进行方差不齐的事后检验；对其他几个维度进行F 检验，并利用LSD 进行方差齐性的事后检验（见表5）。

表5 不同年龄段的民办教师在各维度上的差异检验

续表5

结果显示：在解决问题维度上不同年龄段的民办幼儿园教师存在边缘显著，但Tamhane’sT2事后检验显示：三个年龄组之间两两比较的结果都不显著，p 介于（0.09-0.98）。而在自责、求助、幻想、退避和合理化维度上，不同年龄组的民办教师之间没有显著差异。

通过将公办教师与民办教师进行对比，针对职业和年龄的交互作用对应对方式各维度的影响，进行两因素组间方差分析（见表6）。

表6 各年龄段的公民办教师各维度上的差异检验

结果显示：在六个维度上，职业和年龄的交互作用均不显著。即在各年龄组之间，公办教师和民办教师的差异没有显著区别。

（三）不同教龄公民办幼儿园教师压力应对方式的对比分析

参照先前研究中幼儿园教师教龄的划分方式［5］［7］［19］［25］，各维度下不同教龄的公办教师的总体均满足方差齐性检验，对各维度进行F 检验，并利用LSD 进行方差齐性的事后检验（见表7）。

表7 不同教龄的公办教师在应对方式的不同维度上的差异检验

结果显示：在解决问题和合理化两个维度上，不同教龄组的公办教师之间存在显著差异。具体表现在：0-5 年教龄者在解决问题的应对方式上的得分显著低于11 年以上的教龄者；而6-10 年教龄者在解决问题的应对方式上的得分也显著低于11 年以上的教龄者。0-5 年教龄者在合理化的应对方式上显著低于11 年以上的教龄者。由此可说明11 年及以上教龄的公办教师比0-5 年的公办教师更倾向使用“解决问题”和“合理化”的应对方式，比6-10 年教龄的公办教师更倾向于使用“解决问题”的应对方式。对于“自责”“求助”“幻想”“退避”这四种方式的使用没有显著差别。

相对于公办教师，各维度下不同教龄组民办教师的总体均满足方差齐性检验，对各维度进行F检验，并利用LSD进行方差齐性的事后检验（见表8）。

表8 不同教龄的民办教师在应对方式的各维度上的差异检验

结果显示：在六个维度上，不同教龄组的民办教师之间均不存在显著差异。

通过将公办教师与民办教师进行对比，针对职业和教龄的交互作用对应对方式各维度的影响，进行两因素组间方差分析（见表9）。

表9 各教龄的公民办教师各维度上的差异检验

结果显示：在六个维度上，职业和教龄的交互作用均不显著，即在各教龄组之间，公办教师和民办教师的差异没有显著区别。

（四）不同学历公民办幼儿园教师压力应对方式的对比分析

各维度下不同学历组的公办教师的总体均满足方差齐性检验，对各维度进行高赛特t检验（见表10）。

表10 不同学历的公办教师在应对方式的各维度上的差异检验

结果显示：在六个维度上，“专科及以下”学历的公办教师和“本科及以上”学历的公办教师之间均不存在显著差异。

相对于公办教师，对各维度下不同学历组的民办教师的总体进行方差齐性检验，发现在自责、幻想和退避维度上方差不齐，后续对这三个维度进行柯克兰—柯克斯t检验，对解决问题、求助和合理化三个维度进行高赛特t检验（见表11）。

表11 不同学历的民办教师在应对方式的各维度上的差异检验

结果显示：在六个维度上，“专科及以下”学历的民办教师和“本科及以上”学历的民办教师之间均不存在显著差异。

通过将公办教师与民办教师进行对比，针对职业和学历的交互作用对应对方式各维度的影响，进行两因素组间方差分析（见表12）。

表12 不同学历的公办教师和民办教师各维度上的差异检验

结果显示：在六个维度上，职业和学历的交互作用均不显著，对于应对方式的六个维度而言，公办幼儿园教师与民办幼儿园教师在解决问题、自责、求助、幻想、退避和合理化维度上的得分没有存在显著的学历差异，即公办教师和民办教师在压力应对方式的六个维度上不会随学历的改变而改变。

四、讨论分析

（一）公民办教师整体上仅在“自责”方式的选择上差异显著

总体来看，公民办教师的整体比较中，仅在仅在“自责”方式的选择上差异显著，具体表现为民办教师更多的使用“自责”方式。而其他五种方式的选择上，不存在显著差异。

“自责”是幼儿园教师问题处理及压力应对的方式之一，是指因个人缺点或错误而感内疚谴责自己。在问卷中的具体体现有“常抱怨自己无能”、“常自我责备”、“常自感运气不好”、“选择职业不当，是自己常遇挫折的主要原因”、“常怪自己没出息”等。相较于公办教师，民办教师较多的采用此类方式的原因可能是：相对来讲，社会对于民办教师的接受度较低，社会地位也不高，同时也存在无编制，整体工资待遇不稳定等情况。因此，在遇到问题时，总是责怪自己没有较好的运气，没有考上公办园，自己能力不行等。该原因也在董慧芳，康康等人的研究中同样被指出［4］［26］。此外，幼儿园教师受家长的影响较大，民办教师的专业素养和能力等更容易受到家长的轻视和质疑。加之有部分民办幼儿园中管理观念和体系不合理，也可能会造成教师的工作负荷，影响教师的自信心，导致遇到问题时候会“自责”。

（二）同年龄段的公民办教师之间差异不显著，但不同年龄段的公办教师间差异显著

在年龄层面，公民办教师之间不存在显著差异，不同年龄段的民办教师之间也不存在显著差异，但31 岁及以上的公办教师比25 岁及以下的公办教师更多的使用“解决问题的”方式。

“解决问题”主要是指个体能够理智的应付困境，并善于从失败中总结经验，积极寻找方法，去努力改变现状以使情况朝好的方向发展等。“31 岁及以上”年龄组相较于“25 岁及以下”年龄组的教师更倾向于“解决问题”的使用，原因可能有以下两个方面：首先，随着年龄的增长和阅历的丰富，在工作中积攒出的问题解决方法较多，能力也增强，这种情况下，年龄较大的教师已具备解决挫折的能力和方法，善于保持积极乐观的心态，能从容不迫地从以往的失败中总结经验，寻求他人的帮助与合作，以后会更善于解决遇到的各种压力和困境。该原因也在王艳洁，曲鑫等的研究中被提出［7］［27］。年龄较小的教师由于其心理发展不成熟、抗压能力弱、应变能力差等原因，常常会不知所措、幻想甚至做出逃避现实的行为；其次，随着年龄的增长，公办教师面临着职称晋升、个人能力与自我期望等多方面的压力，使用积极的应对方式比消极的应对方式更利于缓解各种困难和压力，促进教师自我价值的实现。

（三）同教龄段的公民办教师之间差异不显著，但不同教龄段的公办教师间差异显著

在教龄层面，公民办教师之间不存在显著差异，不同教龄段的民办教师之间也不存在显著差异，但11年及以上教龄的公办教师比0-5年教龄和6-10年教龄的公办教师更倾向于使用“解决问题”的方式，同时，11年及以上教龄的公办教师比0-5年教龄的公办教师更倾向于使用“合理化”的方式。

分析其原因可能如下：11年及以上教龄的公办教师处于工作的成熟阶段，已经具备丰富的工作经验，也获得了相应的工作职称。幼儿园中的工作任务与能力已经趋于一致，工作经验的娴熟已经使得教师善于使用“解决问题”的应对方式。当工作中出现各种压力与困境时，11年及以上教龄的公办教师善于保持乐观、积极的心态，能主动地解决遇到的问题。而0-5年的公办教师处于入职的初期阶段，渴望在工作中取得相应的成就，但面对着工作任务与能力不匹配的现状，常常会出现职业倦怠、工作适应困难等问题。同时，0-5年的公办教师刚刚进入职场，对于幼儿园中教学任务、工作环境等处于磨合和适应的阶段，工作中不善于处理教学任务与人际关系等也会导致教师产生巨大的职业压力。该结论与康康，赖德信的研究一致［4］［15］。

同时，11年及以上教龄的公办教师比6-10年教龄的公办教师更倾向于使用“解决问题”的应对方式的原因可能是：6-10年教龄的公办教师处于事业的上升期，工作经验与能力日渐丰富，承担着幼儿园中重要的教学任务和科研压力，较容易产生巨大的职业压力。而11 年及以上教龄的公办教师处于事业的成熟期，伴随着教学与科研能力的提升，抗压能力以及自我效能感较高，遇到压力和困境时能左右逢源、轻松应对，也善于使用“解决问题”的应对方式。

此外，11 年及以上教龄的公办教师比0-5年教龄的公办教师更倾向于使用“合理化”的方式。“合理化”主要是指某一个追求的目标不能实现时，会找某些理由为自己开脱，使自己心理上得到安慰，或找一些借口来掩饰自己的行为和不愿承认的事实。其既包含成熟型应对方式，又包含不成熟型应对方式，在量表制定者及诸多研究中被称为混合型应对方式［28］。在问卷中的具体体现有“自感挫折是对自己的考验”“生死有命，富贵在天”“这是生活对自己不公平的表现”“没有必要那么费力去争成败”“平心静气，淡化烦恼”等。11 年及以上教龄的公办教师更倾向于“合理化”的方式，其原因可能有两方面：一是随着教龄的增长，在工作和生活中反复磨砺，大多失去了年轻时的“冲劲”，心态更加平和；二是公办园的职务晋升系统中，幼儿园教师并没有太大的晋升空间，园长和副园长等职位数量比较固定，11 年及以上教师大多仅能在职称的晋升上有所突破，因此，为了缓解自己，进行自我安抚，容易形成“合理化”的心态。

最后，0-5 年教龄的公办教师与6-10 年教龄的公办教师在使用“解决问题”和“合理化”的应对方式时不存在显著的差异。公办教师产生此类现象的原因可能是：0-5 年教龄的公办教师经常会面临成长需求障碍、工作适应困难、职业认同受阻等问题，受到职业关系与环境变化的影响新入职的教师不善于使用“合理化”等积极的应对方式。而6-10 年教龄的公办教师虽然已经度过了职业的适应期，但正处于职业的上升阶段，面对幼儿园中纷繁复杂工作任务以及人际交往的困境也会出现许多的职业压力。此结论与赖德信，阿拉坦巴根等人的研究一致［15］［25］。同时，6-10 年教龄的公办教师除了面临极大的职业压力之外，还面临着巨大的生活压力，主要包括：孩子的教育问题以及父母的赡养问题等。而幼儿园又缺乏处理教师压力应对方式的解决方案以及提供温馨环境的良好条件。因此，0-5 年教龄的公办教师与6-10 年的公办教师都不善于使用积极的应对方式，在“解决问题”和“合理化”的应对方式上不存在显著差异。

（四）同学历的公民办教师之间差异不显著，不同学历的公民办教师间差异也不显著

从结果来看，不论是公办教师和民办教师之间，还是民办教师内部以及公办教师内部，六个维度的差异都不显著，也就是说学历的差异都不影响压力应对方式的选择。出现这个结果的原因可能有两个：首先，在入职前的教师培养阶段，相对来讲，专科的学校偏重技能，本科类的学校偏重理论［29-31］。虽然两者都开设心理健康课程，但课程设置都属于通识类课程，不针对专业特殊性展开，且部分学校的心理健康的教师也并非专业出身，由思想政治教师或辅导员等担任。因此，不同学历的学生整体上都缺乏心理健康专业的教育；其次，可能是幼儿园环境的干扰，无论是刚入职的公办教师还是民办教师，都会受到所处幼儿园环境的影响。“破窗理论”认为环境对人的影响是直接的、强烈的以及具有诱导的作用［32］。幼儿园的环境、氛围等对教师产生影响后都会造成公民办教师在面对种种压力与困境时，不善于使用积极的压力应对方式。根据以上的原因分析可知，职前、职后的教育及培训超越了学历的影响，因此，不同学历的公民办幼儿园教师之间以及其内部没有显著差异。

五、教育建议

（一）建立民办教师社会支持制度，降低“自责”方式的使用频率

《中华人民共和国民办教育促进法》第三条规定：“民办教育事业属于公益性事业，是社会主义教育事业的组成部分，国家对民办教育实行积极鼓励、大力支持、正确引导、依法管理的方针［33］。”首先，各级政府要充分认识民办幼儿园在我国学前教育事业中的地位和作用。克服民办幼儿园是以盈利为目的的错误观念，为民办幼儿园提供大量的资金及技术的支持，从而提高民办幼儿园教师的工资待遇和职业声望；其次，建立健全对民办教师的奖励机制。给予民办教师同等的“事业编制”待遇，在晋升职务、评选等方面将公办教师与民办教师一视同仁；最后，规范社会舆论的大环境。组织和动员新闻媒体积极宣传民办教师爱岗敬业、无私奉献的感人事迹，积极主动地给予民办教师帮助和支持，降低民办教师在面对职业压力时使用“自责”方式的频率。

（二）加强专业素质培训，提升青年公办教师“解决问题“的能力

教师社会地位提升的重要因素就在于教师自身素质的提高。幼儿园应满足青年教师自我发展、终身发展的需要。公办幼儿园里晋升方面的压力相对较大，所以，可以开展职前培训和在职培训，鼓励青年教师参与相关的科研工作，采用理论与实践相结合的方法，在提高科研水平的同时发挥自己的优势，促进问题解决和创新思维能力的发展。同时，公办青年教师自身也应树立“终身学习”的理念，利用网络、图书等资源学习有关教育学、心理学和社会学的知识，不断的提升自我修养，提高“解决问题”的能力。

（三）树立正确的观念，转变“幻想”、“退避”等消极的应对方式

树立正确的观念是公民办教师转变消极应对方式的重要一环。首先，公民办教师应建立合理的期望，大胆承认自己的不足与缺陷，树立积极乐观的心态，保持豁达开朗的心情，学习正确的归因方式；其次，树立正确的信念和职业理想。充分认识到不论公办教师还是民办教师在学前教育事业中都占据的重要地位，教师的劳动价值不仅仅体现在物质报酬上，也体现在自我价值的实现上，教师工作的意义不能完全用经济标准来衡量；最后，树立积极的应对方式。主动适应环境，自觉的调节情绪，在紧张的工作之余，开展丰富多彩的业余活动，将“幻想”、“退避”等消极的应对方式转变为积极的应对方式。

（四）加强心理健康教育，发挥公民办教师中不同学历的独特优势

不论是专科院校还是本科院校的学生，心理健康课程都是课程教学中的重要一环。一方面，对于本科院校而言，应加强心理健康教育课程的开发和管理，开设以“大学生心理健康教育”为主题的必修课以及相关的辅助课或延伸课。同时，也应发挥师资的独特优势，对不同专业的、将来从事不同行业的学生进行针对性辅导，切实提高学生的心理健康和压力应对能力。对于专科院校而言，将心理健康纳入到专科院校的督导评估范围内，培养和吸纳专职的心理辅导教师，对学生的心理问题进行辅导。同时，可以鼓励学生参加心理健康相关的实践活动，提高学生的心理健康水平；另一方面，幼儿园应创设宽松的心理健康环境和氛围，让教师可以进行互助交流。