“以学生为中心”的高校思政课教学模式改革探析

邵 奇，魏 军

(齐齐哈尔工程学院 思政教学部，黑龙江 齐齐哈尔 161006)

传统的思想政治理论课教学方式呈现单向性、单一性特点，适应着当时的教学历史维度，但是随着时间的推移，其弊端日益显现，已经不适应现代教育的发展需要。改进高校思想政治理论课教学模式是摆在高校思政课教师面前的一项重要课题。“以学生为中心”的教学理念最早发源于西方，美国人本主义学家卡尔·罗杰斯在关于《课堂教学如何影响人的行为》研讨会上提出了“以学生为中心”的教学理念。 近些年来，“以学生为中心”的教学理念逐渐贯穿于思想政治理论课教学中，师生关系的准确定位，有助于提升高校思想政治理论课教学的实效性。[1]

一、“以学生为中心”的高校思想政治理论课教学模式内涵界定

“以学生为中心”的高校思政课教学模式内涵丰富、从教学内容更迭维度、教学要素重构维度、教学理念认知维度出发，对“以学生为中心”的高校思想政治理论课教学模式的内涵进行归纳与概括，能显现其历史渊源、演变机理和发展走向。

(一)从教学主体转变维度的界定

“以学生为中心”的教学模式的转变实际上是由“以教师为中心”的思维范式转变为“以学生为中心”教学策略，重点突出学生的主体地位，从过去的只注重教师、教材、教室转变为注重学生的学习、发展和学习成效。“以学生为中心”的教学策略不仅是注重学生的主体地位，而是更加注重学生的学习意愿和学习情感，力争实现“以文化人”、“以情感人”的教学成效，教师与学生可以在同一磁场“同频共振”，从而提升学生的主体认知和主体认同。教学理念一般包含教学观和学习观两方面，“以学生为中心”教学理念的提出，意味着随着知识的不断丰富和拓展，教师要随之用动态的视角“审视”学生知识的获取，教师作为教学过程中“教”的主体，不是教学活动的决定者，而是教学活动的组织者、引导者、辅导者，引领学生在架构的知识体系中不断的探索与发现，最终促使学生在潜移默化中形成对知识的理解与认知。“以学生为中心”的学生观意味着学生首先要确认自身在教学过程中的主体地位，并且教师会认同学生的这一主体地位，学生个体差异和个性差别也要得到教师的理解和尊重。教师需要充分信任学生的学习能力，在“以学生为中心”的学习观的教学理念中，学生可以掌握真正的“学习主动权”，并去探索与发现知识，真正成为学习的主人。

(二)从教学内容更迭维度的界定

“以学生为中心”的教学模式的转变强调学生学习的主动性和积极性，从传统模式的“教”转变为“学习模式”的“学”，因此，这种模式的转变就意味着高校思想政治理论课的教学目的是学生主观的“学”，而不是传统意义上简单的“教”，教学模式的相关要素发生了改变。早在古代，孔子提出的“因地制宜、因材施教”的教学主张就体现了“以学生为中心”的教学理念，“以学生为中心”的教学理念的内涵是从传统的“教师将知识传授给学生”转变为“学生主动去探索、发现和创造知识”，要求思想政治理论课教师从管理育人向服务育人转变，切实将教育教学中的“思维定式”转变为“教学优势”，及时改变教学模式和评价方法，力争获得最大公约数、画出最大同心圆。

(三)从教学要素重构维度的界定

学习要素、知识要素、教育要素是高校思想政治理论课教学中的关键要素，是坚持“以学生为中心”的育人导向就是将学习要素、知识要素、教育要素合理重构的过程，学习要素、知识要素、教育要素的最优配置可以激发学生的学习热情、提升学生的学习动能、拓宽学生的思维路径、涵育学生的求知品格，升华学生的思想境界。[2]因此，“以学生为中心”的教学模式就要在教学过程中尊重学生的主体地位，打破原有的“教师是教育主体”的思想束缚，重塑现有的“学生是教育主体”的全新认知图谱。

(四)从教学理念认知维度的界定

国外学者larsson对教学理念进行了界定，他认为：“教师的教学理念是积淀于自身实践经验基础之上的，对教学的本质和过程形成的系列看法”，这一界定得到了学术界的广泛认可，与此同时，larsson的主要贡献在于他将教学理念从教育观念的框架中分离出来，从独立的视角审视教学理念，使得教学理念可以在更加宽泛的场域被认知、被探索。另一位国外学者Abelson将教师教授的知识作为开展研究的参照物，探讨了教学理念的特征，他认为教学理念是宏大的，并且是以系统的方式而存在的，知识则是理念的“最小单元”，具体而言，理念是知识的进一步深化和凝练，但与知识的客观性相比，理念中糅合了非理性因素，例如情感因素在其中占据着很大比重，具有明显的主观色彩，表征为主观判断力和主观能动性，理念依存并依赖于所处的环境，因此，可以得出这样的结论，教学理念也依赖于一定的教学情境。一直以来，我国的教学理念中，“教”在教学过程中占据着主导地位，而“学”占据着从属地位，这种地位的划分已由来已久并根深蒂固。树立“以学生为中心”的育人理念，是传统教学的“教”向现代教学的“学”的转变，学校的教学理念应是“围绕学生、关照学生、服务学生”，从根本上说是让学生获得知识和技能的一种行为活动，是向学生提供学习服务的过程，学生通过自身的理解、消化而接受学习服务，并重新架构自身认知的过程，在内化于心、外化于行的同时，进而实现自身价值，满足个人、家庭、学校、社会和国家的需要。

二、“以学生为中心”的高校思想政治理论课教学模式的理论基础

“以学生为中心”的高校思政课教学模式是在"实践-认识-再实践-再认识"的认知范式中形成的，对其理论基础进行剖析，有助于对“以学生为中心”的教学理念进行更为深入的认知和领悟。

(一)认知主义学习理论

认识主义学习理论与行为主义学习理论是相对立的两种理论，行为主义学习理论只关注学习者的外在学习行为，而不重视学习者在学习过程中发生的内在变化。行为主义学习理论强调的是外在的刺激、反应所产生的安排和联结，而认知主义学习理论并不认为仅有外在的刺激、反应能对学习者产生正向牵引效果，认为学习过程中对学习内容的认知是最核心的内容。认知主义学习理论强调的是理解与顿悟的重要性，学习的过程也是逐渐理解和顿悟的过程。

布鲁纳作为认知主义学习理论的代表者，他对认知主义学习理论颇有建树，形成了一套系统完备的学习理论，认知主义学习理论认为学习者在学习中要主动形成认知结构，要对知识进行筛选、转换、存储和应用。[3]与此同时，布鲁诺也认为，学习本身是一个内在的主动行为选择过程，仅靠外部的刺激或者约束，无法维持学习的长效性。在教师的引导下，学生有自我教育、自我管理、自我服务的主观能动性，去探寻学习的意义。认知主义学习理论主张激发学生的内在学习动力，以“求同存异”的视角去发现学生的内在不同，提倡“尊重差异，鼓励个性发展”的原则，激发学生的学习兴趣，积极主动的探寻“私人订制”的学习方法。

(二)建构主义学习理论

建构主义学习理论属于心理学派的分支，是在认知主义学习理论之后兴起的又一次理论变革，该理论的产生更加深化了对学习者在学习过程中的主体地位的认同，重视学生在学习过程中的主观能动性。建构主义是对原有知识的重组与架构，中心观点是承认世界是客观存在的，但对客观存在的世界的解读需要学习者对于知识的逻辑架构，这也是认知的形成过程，这就要求学习者不能被动的接受外部世界信息集群的刺激，而是主观的对信息进行甄别、加工、转换、处理，最终形成自身的知识体系。皮亚杰是建构主义学习理论的代表性人物，他认为儿童在与外部环境的交流互通中，通过“实践-认识-再实践-再认识”的认知过程逐渐架构起对于外部世界的认知体系，最终形成并完善自身的认知系统。建构主义学习理论内容丰富，但其中心主旨是强调学习者要通过自身的主观能动性去获取自身的知识属性，而不是仅靠教师的传授。

教学不仅仅是单向灌输知识的过程，更是双向交流互动的过程，学生学习的主动性与积极性在教学过程中发挥着重要作用，教学过程实质上就是让学习者生成主观认知的过程。建构主义学习理论重视学生在学习过程中的主动作用，强调学生的主观能动性是实现良好教学效果的根本因素，因此，建构主义学习理论是“以学生为中心”的理念在理论层面的展现，“教”可以通过多种渠道促使学生架构自身的知识体系，活化课本教材，培养学习能力、传授学习技巧，引导学生正确分析、研判自身的学习效果，并逐渐更正自身的学习方法，在监督、检查、反馈的过程中调整、控制认知过程。在知识体系的架构中，让自己的认知更有实效性，主动的将学习策略应用到具体实践中，通过实践检验自身的学习效果，并及时更正学习策略。以建构主义学习理论为逻辑理路的课堂教学，教师是“引领者”，学生在教学环节中处于主体地位，积极主动的去学习和思考，教师不再是传统意义上的“知识灌输者”，而是指引学生通向成功的彼岸，掌舵人是学生自己。

(三)人本主义学习理论

美国人本主义心理学家马斯洛创立了人本主义学习理论，该理论的杰出代表就是著名的教育学家罗杰斯。人本主义理论认为：人的潜能是巨大的，应该充分挖掘人的内在潜能，其重要的前提就是尊重人本身，强调了人的创造性、责任心、自我表现等优秀品质，这些观点在当时产生了巨大的影响力，从而逐渐形成了人本主义教育思想。在人本主义学习理论中，学习是一个有意义的过程，其意义不在于对于知识的记忆，而在于学生自觉的学习意识和明确的学习动机，源于学生能够自主选择适合自己的学习资料，并用相应的学习方法、学习目标、学习评价等学习情境来达到良好的学习效果。

人本主义教育思想不仅重视教与学的双向互动过程，更重视学生在学习过程中的自我需求、学习动机等因素，积极调动学生的主观能动性，激发学生的内在学习潜能，力促学生在“学思用贯通、知信行统一中”掌握真本领。与此同时，教师的角色也发生着转变，不再是传统教学中的主导者，而是引导者、辅导者、合作者，教师不再一味的传授知识，而是创造一种愉悦的学习氛围，鼓励学生自主学习，引导学生独立思考，学生在教学中的角色也发生着转变，在教学中具有主体性地位，教师与学生之间角色的转换有利于教学效果的提升，有利于学生学习能力的增强。

三、“以学生为中心”的高校思想政治理论课教学模式的现实路径

传统思想政治理论课教学只注重“教”，而忽视了学生主观“学”的积极性，无形之中将“教”与“学”分隔开，“以学生为中心”的高校思想政治理论课教学方式切实有效的将“教”与“学”紧密融合在一起，彻底解决了“教”与“学”相分离的状态，“教”与“学”是辩证统一的，“教”与“学”同等重要，只有二者完美融合，才能读取高校思想政治理论课教学成效的“最大公约数”。[4]

(一)“以学生为中心”的理论教学法

1.讨论式教学法。讨论式教学法以激发学生的主观学习能动性为立足点，通过准备、设计和提出特定的教学问题，引导学生对特定的问题进行讨论，其目的是鼓励引导学生各抒己见，培育学生养成乐于思考、善于思考、勤于思考的行为习惯，提升学生自主创新能力。讨论式教学法是教师引导学生养成独立思考能力的过程，其最终导向是将学生置于遇到问题-思考问题-分析问题-解决问题的常态化思维运行机制中，当学生用自己的视野分析问题的时候，必定会产生思想的撞击，当不同的观点交织在一起，必定会产生强烈的外部刺激，参与讨论的学生会对问题有新的认识，并通过主动学习和积极探索不断丰富和发展自己。与此同时，讨论式教学方法是增强学生思维能力和理解能力的主渠道，学生会在讨论的过程中对已有知识进行“头脑风暴式”的分析、判断、推理，这是一个对原有知识进行更新，对新知识进行逻辑架构的过程，学生需要深入问题的实质，运用原有的知识对新知识进行分析、判断和推理。学生在这一过程中能提升思维的敏捷性和灵活性，养成发现问题-分析问题-解决问题的能力。

2.问题式教学法。问题式教学法主要将教材中的内容和知识点以问题的形式呈现给学生，力促让学生在分析问题—探索问题—解决问题的过程中学习知识、运用知识、活化知识，增强学生的学习能力，促进学生的智力发育。在教学过程中，教师可以根据实际情况制定特定的问题，积极组织学生进行回答，着力培养学生解决问题的能力，如果学生回答不上教师设置的问题，教师可以帮助学生解答。问题式教学法的实质就是以教师设置问题为逻辑起点，为学生营造相互交流、沟通协调、探讨分析的氛围，力促让学生具备问题意识以及分析、解决问题的能力。在思想政治理论课教学中，思政课教师根据特定的教学目标，围绕特定的主题设置相应的问题，在教师的引导下对问题进行探讨与反思，最后提升学生解决问题的能力。问题式教学法关键在于提出并设置合理的问题，设置的问题需要以教材的教学目标为中心，在问题中突出重点和难点问题，引导学生认真研读教材，并就核心的知识点搜集资料来扩充知识面，促使学生带着问题去解决问题，帮助学生深入理解和精准掌握课本中的知识点。

(二)“以学生为中心”的实践教学法

1.课题式教学法。课题式教学法与传统的灌输式教学法不同，它是集教、学、研于一身的新式教学法，是在教师的指导下，开展学习、探讨、研究活动，它将教、学、研有机的统一起来，积极引导学生开展相关课题的研究，着力培养学生的自主学习能力和科学研究能力。在思想政治理论课中教学中，教师可以将本节课的教学目标以及重点和难点告知学生，并在授课结束时，将拟定的选题布置给学生，要求学生围绕选题搜集资料，在搜集资料的过程中，学生可能会遇到这样或那样的问题，教师既要传道，也要解惑，要及时帮助学生解决遇到的问题，鼓励学生提出问题，在提出问题和解决问题的过程中逐步深化对于教材中知识点的认知和理解。一些高校思政课教师在申报科研课题或者教研课题时，一般都围绕思想政治理论课的相关问题进行选题，可以让学生加入课题组，鼓励学生围绕课题开展调研，最终形成自身的知识体系和逻辑架构，在跟随教师做科研的过程中实现“学思用贯通、知信行统一”的教学效果。课题式教学要求学生具备一定的学习自主性，在课题式教学过程中，可以有效激发学生的主观能动性，从而提升学生学习的主动性，由他律转变为自律，切实增强学生的学习效能。分析问题、处理问题和解决问题，都需要学生自主探知、自主应用、自主解决，“纸上得来终觉浅，觉知此事需躬行”，在求知的过程中，老师“教”只是一方面，更重要的就是学生的“学”，必须拿出“躬行其中”的姿态，方可获得“觉知此事”的效果。[5]教师在课题式教学法中扮演的是领路人和引路人的角色，学生在其中占据着主体作用，在现有知识的基础之上，学生积极主动的参与课题并完成课题，在这一过程中，在学生按照自身的思维模式和探究方式去完成课题时，学生会主动思考，并形成新的认知，逐步架构起新的逻辑体系。

2.案例式教学法。案例式教学方法就是基于对案例分析与研究的教学方法，案例在具体的思政课教学中具有辅助教学的作用，思政课教师应在具体的教学中，运用案例激发学生的学习主动性和能动性，在营造具体情境的过程中，要引导学生积极主动的参与到案例情境的讨论中来，培育学生用所学知识思考和解决案例中出现的问题的能力。案例教学的实质在于提升学生运用知识的能力，让学生从重知识学习向重技能提升转变，如果学生只是沉淀于书本，而忽视技能的学习与实践能力的培养，将不利于学生的终生学习与深造。“固本培元”虽然重要，但“守正创新”更适应学生的成长与成才。传统的教学方式往往注重知识的单向灌输，只是单方面告知学生如何更有效的学习，而学生学习知识的实践性无法有效体现，在一定程度上，束缚了学生的积极性，学生的获得感大打折扣。案例式教学法会给学生淬炼自我、提升自我、超越自我的空间，为学生创造更多可以独立思考的机会，并在具体的案例教学中鼓励学生养成独立思考、独立探索、独立求知的习惯，在“学思用贯通”中博学慎思，在“知信行统一”中笃定前行。[6]案例式教学更注重教学过程中师生的交互性，传统式教学模式是“教师传达，学生接收”，处于“单曲循环”的固定模式中，教师一般通过量化考核的方式来判断学生在课堂中的学习效果。在案例式教学过程中，教师会呈现给学生特定的教学案例，学生在阅读案例的过程中，在理解阅读内容的基础之上形成自身特有的认知，并且可以对不理解的地方进行标记，在接下来的学习过程中，可带着自己的思考去探知答案，由此来深化对于知识的理解。教师在案例教学中扮演着辅导者和引导者的角色，可以组织学生进行分组讨论，学生在思考中会进一步深化对原有知识的理解和认知，对于在讨论中存在问题，教师可以在小组讨论中发言，积极廓清学生问题的迷雾，帮助学生更加深入的理解问题，在讨论中形成自身的知识体系和认知体系。

总之，“以学生为中心”的主体间性教学模式，是营造"温暖、温馨、温情"的教学课堂氛围、实现"课堂热腾腾、收获满当当"教学效果的现实路径，能切实让高校思想政治理论课成为落实立德树人根本任务、实现铸魂育人目标的主阵地和主战场。