浅析高中地理情境教学策略

唐鸿

摘要：情境教学法作为高中生地理学科学习的关键方法之一，应该对其予以重视。不论是学校的教学管理者还是课堂上的知识传授者，都应该对情境教学法的应用给予足够的重视。要在教学过程中发现学生在地理学习过程中存在的各类问题，并且能够制订科学合理的改善计划，切实帮助学生解决在学习方法方面的问题。只有有效应用情境教学法，才能够从实质上提升学生学习地理的效率和质量。本文立足于高中地理教学角度，分析了高中地理情境教学策略，希望具有一定参考价值。

关键词：高中地理;情境;课堂教学

引言：高中阶段是学生学习的关键阶段，对于学生今后的生活和发展都有着基础性的作用。因此，高中阶段的教育对于教学方法和教育理念的要求也十分严格。传统的教学方法和教学理念都主张以教师为教学活动的核心，通过围绕教师的一系列讲授来进行知识的传授，但是这样的灌输式和填鸭式的教育并没有达到良好的效果。因此，情境教学法的出现就成为新趋势，情境教学法倡导以学生为教学活动的核心，倡导情境化的教学，让学生在轻松且真实的应用环境中学习地理知识。随着教育改革的不断深化，课堂教学越发重要，因此，对于高中地理情境教学策略的研究有着鲜明现实意义。

一、搭建故事情境，吸引学生注意

故事具有生动、内容丰富等特点，每一个学生都喜欢聆听故事，也善于从故事中获得信息，增长自身的见闻。在为学生传授地理知识的过程中，教师也可发挥故事对活跃课堂气氛、聚焦学生目光的巨大价值，主动利用故事创设课堂教学情境，以此带给学生趣味性的学习体验，促使学生从故事出发，主动地转变自身的注意力，将目光聚焦在地理课堂上。在为学生搭建故事情境时，教师也应当意识到故事是为地理知识的讲解服务的，因此，要考虑到故事内容与教学内容之间的契合度，避免故事内容与教学内容脱节。

例如，在教学“宇宙中的地球”时，教师就可以利用故事搭建教学情境，设计课堂导入环节，以此吸引学生的目光，让学生积极、主动地探究新课内容。在天文学还不发达的年代，人们普遍认为地球是宇宙的中心，并且位于宇宙中心静止不动。而随着研究的不断深入，尼古拉·哥白尼提出了日心说，认为地球是球形的，并且是不断运动的，同时还认为太阳是不动的。在“日心说”刚提出时，由于害怕教会的惩罚，哥白尼并没有马上公布，直到1543年才在《天体运行论》中公布这一猜想，当然在公布的同时也受到教会等的藐视。而后来，伽利略、开普勒等人的研究逐步证实了哥白尼猜想的地球是球形的并且不断运动的正确性。在课堂上，教师可将上述内容讲述给学生，让学生对地球和宇宙中的空间运动有初步的认识。学生从故事出发，对宇宙中的地球充满好奇心，将目光聚焦在教学内容上，从而更加积极、主动地参与课堂教学活动，而这可以为本节课的高效教学奠定良好的基础。

显而易见，教师在讲解地理知识前为学生引入故事元素，创建故事教学情境，可将原本枯燥的课堂教学活动变得活灵活现，有效增强地理课堂对学生的吸引力。学生从故事出发，能主动将目光聚集到课堂，并透过故事对地理知识产生积极的学习动力。

二、创设问题情境，激活探究欲望

在课堂教学中，提问是非常常见的一种教学形式。在地理教学中，教师可以问题为媒介，搭建与学生之间的沟通桥梁，掌握学生对地理基础知识的认知效果，即结合学生的回答，了解学生已经掌握了哪些地理知识，在哪些地理知识的建构上还存在问题。

以“农业的区位选择”教学为例，教师就可以借助问题创设相应的教学情境，引领学生步步深入探究本课教学内容。在课堂一开始，教师向学生提出“在2010年，我国政府决定将海南建设为一个什么样的岛屿？在海南，除了可以发展旅游业还可以发展什么产业”等问题，让学生主动结合生活常识思考上述问题，并得出“国际旅游岛”“农业”等答案。针对学生的答案，教师可进一步为学生展示海南盛产的水果图片，并设计“海南都有哪些特色水果”的问题，让学生基于图片进行回答。紧接着，教师提出“我们是否可以将荔枝种植在北京？在某一处土地上种植什么植物，是由什么决定的？人们是根据什么来决定种植哪种农作物的”等问题。学生会在思考这些问题的过程中，不自觉地走进本节课的教学内容，完成对农业区位因素及变化的有效学习。

不难看出，教师将问题贯穿在地理课堂之中，并创设相应教学情境，可让学生根据问题深入学习教学内容，并在解答问题的过程中实现对地理知识的深度建构。同时，问题也可以有效激活学生的好奇心，让学生自发形成学习地理知识的动力。

三、构建生活情境，拉近学生距离

从理论的角度来看，在高中地理课堂上，结合学生的日常生活来开展教学，不但有助于提升学习兴趣，而且有助于使地理教学趋向生活化与简单化，让学生在体会地理学科奥妙的同时逐步掌握处理具体问题的技能，进而更好地完成教学目标。具体的教学实践过程中，则需要通过具体的课堂情境化教学实例来进行分析与反思。当然必须指明的是，这里所说的激活生活经验，并不一定是指学生在生活中通过体验形成的经验，也包括学生在日常的信息获取中得到的间接经验。例如，在“洋流”知识点的教学中，笔者就向学生重点介绍了学生比较熟悉的“日本福岛核泄漏事件”。这个例子相信绝大多数高中生都比较熟悉，但是学生对其中的细节及这一事件的影响又不太熟悉，因此学生结合经验，可建构较大的与洋流相关的知识空间。所以，在举出这个例子之后，笔者通過现代教学手段给学生呈现了一幅世界地图，然后提出一个问题：“日本将福岛核电站形成的具有放射性的污水排入太平洋，对中国和美国的影响哪个更大？”

对于这个问题，绝大多数学生的第一反应就是认为对中国的影响更大。很显然，学生这一结论的形成，本身就得益于生活化课堂教学情境的创设。问题在于，学生的这一直觉结论并不正确，因此这个时候教师可以明确地用“对美国的影响更大”这一判断去打破学生原有的认知。事实上，这一教学方法的效果是明显的，当学生的认知平衡被打破之后，他们非常惊奇：“为什么会这样呢？”

有了惊奇的反应，同时又产生了疑问，那么学生的探究动机自然也就被激发出来了。此时，笔者并没有直接给学生答案，而是让学生猜想。一段时间之后，不少学生想到，除了地理距离之外，可能还有其他的因素产生影响。当学生有了这一猜想，笔者再借助现代教学手段给学生呈现海洋表层洋流分布图。通过洋流分布图，学生又进入了一个新的情境，尽管此时学生感觉情境相对陌生，但是由于有了前面的铺垫，学生很容易在大脑中建构出与洋流相关的知识，当这一知识被学生消化吸收之后，实际上也就成为学生经验系统中的内容，这可以为将来的课堂情境化教学奠定经验基础。

结论：总而言之，情境的创建能够有效激发学生的学习兴趣，丰富学生的情感体验。因此，在地理教学中，教师要重视地理教学情境的创建，营造良好的教学氛围，让学生积极、主动地探究地理知识，真正提升地理课程的教育实效，构建优质、高效的地理课堂。

参考文献：

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