地方应用型本科院校大学英语写作智慧课堂范式研究

钱阳

摘  要：“一流化”“智慧化”“金课化”给高校大学英语写作教学带来了改革契机。传统的英语写作课程弊端让大学英语写作教学改革变得更加迫切。地方应用型本科院校以其独特的人才培养定位，为大学英语写作教学的改革指明了方向。本文以《新视野大学英语》系列教程为例，从课前、课中、课后三个环节探讨地方应用型本科院校大学英语智慧课堂构建。

关键词：智慧课堂;地方本科;大学英语;写作教学

中图分类号：H315.9    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2021）39-0080-03

随着国内外各领域交流热潮的出现，国家对于高等学校的办学质量提出了新的要求，“一流化”成为国内高校办学的趋势。随着“互联网+教育”改革的不断深入，高校因势推进各类课程的“智慧化”。如何将人才培养成符合社会发展的“全人”成了高校教师探讨的共同话题，各类课程的“金课化”也应运而生。不同于其他本科院校，地方应用型本科院校以“固基础、明特色、强应用、重协同”为人才培养定位，在应用型专业建设、课程建设、人才培养方面发挥支持地方政治、经济、文化、科技等各方面发展的基础性作用。如何打造既顺应时代趋势，又适合地方应用型本科院校的大学英语写作课堂，让大学英语写作教学成为应用型专业发展的助推器，是目前地方应用型本科院校大学英语写作教学改革的方向。

一、本科院校大学英语写作教学问题分析

“互联网+教育”时代，大学英语写作教学应体现人文性与工具性，致力于培养具有语言知识与技能、思政素养的“全人”。地方本科院校大学英语写作教学中，不仅存在着现阶段普通高校大学英语写作教学的诸多问题，还包括区域条件影响下的大学英语写作课程实践难的问题。具体体现在以下几个方面：

（一）课程目标未能体现时代需求

长期以来，大学英语写作教学以培养学生掌握不同文体写作技巧基本技能为目标，即以语言技能训练为主。但是，大数据时代对人才的要求已不仅仅局限于能够掌握基本的语言技能，还包括与数字技术相关的其他非语言技能，如智慧平台写作文件管理、互联网写作数据收集与分析等。“大思政”社会环境要求学生能够通过各门课程的学习坚定“四个自信”，践行社会主义核心价值观。外语教育已经不再局限于语言特色教学，而是融合育人本色的“全人”教育。这些新情况使得目前的大学英语写作教学与时代需求脱节，难以满足为新时代培养“全人”的需求。这方面的问题也在多位学者的文章中被提及，如于紫珣（2018）提及的课程思政融入大学英语写作课堂的必要性[1]。

（二）課程内容难以融合思政元素

目前的本科大学英语写作教学多采用固定教材作为课内阅读素材，以单元话题作为习作题目来源，以写作技巧讲解为主。这就导致写作课程成为单一的语言技能训练课程，不仅难以融入新时代、新问题、新看法，更无法衔接以立德树人为主的思政内容教学。因此，在缺乏社会主义核心价值观认知及理论框架下培养出来的学生难以成为兼具中国情怀和国际视野的合格的社会主义建设者和接班人。诸多学者也意识到此类问题，如许鹏云等（2021）探索了课程思政在大学英语写作教学各阶段的融合措施，包括写前准备阶段、同伴互评阶段、教师指导阶段及学生自主提升阶段[2]。

（三）课程教学方法陈旧枯燥

目前的本科大学英语写作教学多以传统“填鸭式”教学模式为主，教师为教学中心，以固定教材为载体，控制课堂的节奏和内容，导致学生只能被动地接受知识，教师与学生之间缺乏互动。虽然很多大学英语教师尝试通过引入多样化的课堂教学活动以丰富大学英语写作课堂的教学方式，但是大学英语写作教学依然摆脱不了“教室-教师-课本”的模式，不利于激发非英语专业学生的学习积极性，难以培养非英语专业学生的自主学习能力，难以丰富非英语专业学生的思维方式，难以树立非英语专业学生的思政素养。如高媛在其文章中就讨论到此问题。她评价了基于数字化平台的大学英语写作教学新途径，强调在运用数字平台助力大学英语写作教学时，要注意平台应用的互动性、平台建设的持续性[3]。

（四）课程评测内容与方式单一

一方面，评测内容单一化。目前的大学英语写作教学评测内容以学生语言知识及写作技巧测评为主，不仅缺少写作实践能力的有效测评，而且缺少包括思政素养在内的素质测评，有违“三位一体”的育人理念。另一方面，评测方式单一化。目前大学英语写作课程实际的教学测评还是以习作终稿测评为主，缺乏对学生学习过程的观察与评价，忽视了形成性评价，导致对学生学习效果的评价片面主观，也不利于教师根据学生学习反馈及时调整教学内容。课程测评呈现出“一人主导”的现象，即教师评测为主，导致学生在教师评测影响下的自我评测脱离实际的能力和素质要求，难以形成良性的学习目标设定。关于写作课程评价方面的问题，也引起了部分学者的注意，如李玉影等（2010）通过ICT技术，提出了基于形成性评价的大学英语写作教学评价模式对写作教学的积极作用[4]。

（五）教师思政能力有待提高

目前本科院校的大学英语教师语言功底扎实，能完全胜任大学英语写作课程的教学工作，也具备基本的思政素养。但是，由于缺乏优质的思政资源共享平台、思政专题培训、课程思政集体教研制度、思政教师与外语教师合作不足等问题，外语教师思政能力的提升路径单一化。这的确带给外语教师极大的挑战，也使外语教师难以有效地给学生开展思政素质培养，从而导致大学英语写作课程思政内容引导不足。这类问题的凸显吸引了业内学者的注意，如梅雪（2021）就此认为，高校应为英语教师搭建思政理论学习平台，教师要充分挖掘教材中的思政元素，积极参加“第二课堂”活动[5]。

（六）课程实践机会匮乏

地方本科院校受区域限制，不同于一线城市本科院校，各专业学生难以直接接触各行业实际工作平台和用人需求，这导致地方本科院校学生缺少必要的定向英语写作实践操练，地方院校难以满足地方经济发展的用人需要，大学英语写作思政课程的实践意义难以体现，也难以印证。虽然关注此类问题的学者较少，但也有部分学者关注到，如谭万敏（2012）就以研究生入学考试英语试题中的写作部分为研究突破点，讨论了地方本科院校在课程实践上的改革方向[6]。

由此可见，地方应用型本科院校大学英语写作课程的教学现状不太理想。

二、智慧课堂教学设计范例

本次大学英语写作智慧课堂教学设计采用《新视野大学英语》（第三版）系列教程为大学英语写作教学的基本教材。教材各单元不仅主题不同，还包含不同侧重点的语言、语用及写作技巧教学素材。本文以《新视野大学英语》（第三版）读写教程2第三单元为例，进行写作教学过程的简单介绍。本单元主题为“青年成长与困惑”，描述了大学生成长阶段必经问题及问题解决建议。单元中所涉及的语言知识包括青年成长与困惑的相关主题词汇，明喻、暗喻及拟人的修辞手法，说明文对比模式的写作技巧。本单元文章是融合了语言学习及思政学习的写作教学范例。

（一）写作教学的课前准备

写作教学不是帮助学生建立理论框架，而是引导学生去思辨、去表达。因此，布置课前材料阅读、熟悉写作主题背景十分必要。大学英语课程的教学对象是非英语专业的学生，英语语言能力大多难以达到英语专业学生的同等水平。在准备写作课程的课前材料时，应考虑学生的可接受度，尽量选取带有字幕的视频材料为主，辅以文字材料帮助学生理解。非英语专业学生的大学英语课程属于公共基础课，难以要求学生以对待专业课的学习态度对待大学英语课程，因此，在课前材料的准备上，要选取能够激发学生学习兴趣的素材。比如选取关于近期事、身边人的课外阅读素材;在课前准备的要求上要量化任务的完成情况。比如教师可要求学生利用学习通或者MOOC平台完成写作技巧的自学任务，通过平台查看任务完成情况数据统计。

本次选取的教材中所涉及的语言及思政要素包括：新时代青年成长观相关词汇表达;明喻、暗喻、拟人的语用知识;说明文写作技巧之整体比较与逐点比较的对比模式。基于以上考量，本次写作教学分为技巧讲解课时与习作评价课时。技巧讲解课时的课前准备包括学生自学学习通上传的有关对比模式讲解的英文视频、完成青年成长主题写作任务并上传至学习通。习作评价课时的课前准备包括学生在深入理解说明文对比模式写作技巧的基础上完成习作初次自改，教师浏览学生习作并列出习作在语言、语用及思政内容表达上的共性问题，针对共性突出的习作进行详批。

（二）写作教学的课中互动

诸如学习通、U校园等的云平台不仅可以让教师对学生的过程性评价变得更具操作性，也可以实现课中实时互动及在线师评与学生互评。其中，云平台可以实现知识点随堂测试的成绩图示统计，帮助教师了解学生对某个知识点的掌握情况，实时調整线下教学内容，比如写作所需词汇随堂测试、语用知识随堂测试、时政随堂测试等;云平台也可以设计知识点讲解时的师生互动、生生互动，比如话题思辨小组讨论、小组观点陈述互评、知识点线上答疑等;云平台还可以实现全体师生写作资源实时共享，包括相关词汇、句式、修辞手法、时政素材线上分享等。结合云平台在课中的灵活运用、丰富的教学工具及资源，可充分发挥线上线下混合式教学的优势，提高学生的学习主动性及积极性，实现教师为中心向学生为中心的转变。

本次选取的教材中涉及的课中环节分为写作技巧教学课中环节和写作评价课中环节。写作教学课中环节包括：通过教师自编练习回顾对比模式概念、通过课中师生互动讲解对比模式在本篇文章的应用、通过小组互动画出教师自编语篇的对比模式思维导图。写作评价环节将分别组织学生进行习作样本自评、组评及参考师评的互动分析。其中，习作评价表由教师根据评价主体的不同而进行个性化编制。以上所有环节都需要通过云平台进行操作，学生的实时表现也会以数据形式统计。

（三）写作教学的课后巩固

写作教学不应止于课中环节，还包括课后巩固，因此，无论是在写作技巧教学还是写作评价环节，都应通过各种形式引发学生的课后思考。比如写作技巧教学后，布置习作自改任务，引导学生学以致用;写作评价教学后，布置习作二次自改任务，引导学生探究学习、发现学习。教师也要对学生提交的二次自改习作详批意见，并开展课后线上答疑，进一步帮助学生掌握语言表达及理解思政内容。

本次选取的教材中所涉及的写作技巧及青年成长观为课后思考重点内容。通过课后任务，可帮助学生以习得的主题语言、说明文写作技巧为手段，以文字形式表达自我、看待人际关系，勇敢面对青年成长阶段的困惑，积极思考解决困惑的有效办法。

三、总结

新时代下大学英语写作教学改革任重道远。大学英语写作智慧课堂的打造离不开大学英语写作课程目标、内容、方法、评测、教师发展方面的改革。无论是课前准备环节、课中讨论环节、课后巩固环节，都应时刻考虑写作教学语言目标与育人目标的有机结合。不仅如此，地方应用型本科院校大学英语写作教学要寻求突破，应以语言知识讲解、语言技能应用为基础，突出地方特色，发挥学生的主观能动性，写作任务设计以“用”促“学”，写作教学内容以“学”转“用”，写作任务评价以“用”强“学”，充分实现 “学用一体”。让思政素养培养“本地化”，将思政能力构建“隐性化”。

参考文献：

[1] 于紫珣. “课程思政”背景下大学英语写作对分课堂的教学改革[J]. 长江丛刊，2018（10）：147-148.

[2] 许鹏云，王丽恒. 课程思政与大学英语写作各阶段有机融合探析[J]. 考试与评价（大学英语教研版），2021（02）：71-74.

[3] 高媛. 数字化背景下大学英语写作教学方法研究[J]. 科技管理研究，2021（13）：236-237.

[4] 李玉影，任宏伟. 大学英语写作教学与评价模式研究[J]. 海外英语，2010（12）：137-138.

[5] 梅雪. 高校英语教师思政能力培养探究[J]. 现代职业教育，2021（06）：78-79.

[6] 谭万敏. 从NETEM看地方大学英语写作教学[J]. 时代教育，2012（23）：57-58.

（荐稿人：吴小芳，滁州学院副教授）

（责任编辑：汪旦旦）