论幼儿游戏中教师该如何正确指导

涂丹

摘要：在幼儿园课程中，既有游戏，也有教学。在制定和实施幼儿园课程过程中，难点不是如何开展游戏，也不是如何进行教学，而是如何处理好游戏与教学之间的关系，特到是在以游戏为主的活动中教师如何给子幼儿指导。

关键字：幼儿游戏、教育方法、游戏指导、教师观察、解读游戏

中图分类号：A 文献标识码：A 文章编号：（2021）-47-182

游戏其实并不难，因为幼儿天生就会游戏，喜欢游戏是他们的天性。可以毫不夸张地说，游戏是上天赐予孩子的礼物。这个礼物是孩子看得懂和喜爱的，而这又恰恰不是成人完全看得明白、完全能理解和真正懂得欣赏的。可以毫不夸张地说，在幼教界，很少有人会不赞赏幼儿游戏，会不尊重幼儿游戏，会不津津乐道地谈论幼儿游戏，尽管他们赞赏、尊重和谈论幼儿游戏的力度可能不尽相同。

一、各种简单游戏的乐趣

看到生活在农村的孩子在河道里嬉水，在田野上追逐，在晒场上用各种不同的种子“搞自己的名堂”，没有人会不投以羡慕和赞许的眼光。翻出旧时生活在城市弄堂里孩子们游戏的影像或照片，看到那些在做踢键子、抽陀螺、斗鸡、跳马、跳绳、打弹子、飞香烟牌子、顶橄榄核、造房子、翻花绳、抖空竹、刮片片、跳橡皮筋、玩老鹰抓小鸡等游戏的孩子时，有过此种经历的人无不发出阵阵感叹，感叹自己已经过去而不再回来的童年，感叹而今的孩子没有了这样的游戏福分。

游戏其实并不难，这是因为幼儿游戏通常无需特别的材料，一张纸、几块砖、一根绳子、几条橡皮筋、几颗弹子，甚或没有任何东西，幼儿都可以做游戏。相反，有时成人给予幼儿一大堆玩具，幼儿反而不会游戏了。

二、游戏指导如同一把双刃剑

游戏其实并不难，但是在幼儿园教育中，一涉及游戏，问题就变得复杂了，游戏似乎就变难了。幼儿园是培养人的地方。培养人就一定会涉及教学，涉及教学就一定会提及培养目标以及培养途径和方法等，教学虽然与游戏并不对立，但两者容易被混淆。

从教育的视角看，只顺应幼儿的自然发展是远远不够的。换言之，只在意幼儿的游戏，而不在意教师的教学，这不是一般意义上的幼儿园教育。如果任凭幼儿自然发展，幼儿的发展水平就会停留在较低的水平上。只有教学，特别是把握在最近发展区内的教学，才能促使幼儿在更高水平上得到发展。

在理论上，可以将玩（游戏）与教（教学）绝然分开，然而在儿童教育实践中，很难将两者分割清楚，两者实质上是“你中有我，我中有你”，这就是所谓的“玩中有教，教中有玩”。

可以说，要做到“教中有玩”已属不易，而要做到“玩中有教”就更难了。这是因为前者是以教师为主的活动，教师多少能把握教学目标和教学内容;而后者则是以幼儿为主的活动，含有太多教师无法把握的因素，如幼儿的必趣和需要、幼儿已有的生活经验等，教师不小心就可能出现“游戏幼儿”的倾向。因为它不同于纯游戏，幼儿在纯游戏时通常是无需教师教的;它也不同于高结构的教学，教师在开展高结构的教学活动时能否顾及幼儿的游戏有时并非十分重要。

“玩中有教”指的是在幼儿游戏时教师给予指导，这就一定会涉及“为什么指导”“指导什么”以及“如何指导”等问题，而所有这些问题都是很难回答的。

三、教师不同的解读产生有不同的指导

提出“读懂幼儿这本书”，愿望是好的，逻辑似乎也是清晰的，因为只有了解和认识幼儿，懂得幼儿“为什么游戏”“游戏了什么”以及“如何游戏”，才有可能在适当的时候用恰当的方法去指导幼儿的游戏。

既然幼儿是一本难读懂的书，人们就改变了思维方式，试着运用解读的方式去理解幼儿的游戏，以便更为贴近幼儿，这比持无为的态度要积极一些。其实在这个世界上，许多“真理”只是相对的，是在否定之否定中发展起来的，是在人们不断解读、互相对话的过程中逐渐建构起来的。人们对于幼儿游戏的认识也是如此。

对一些复杂的事物，特别是对一些可以有多种解释的事物进行观察，就不如对一些简单的事物进行观察那么容易。对于简单事物的观察，也许人们会强调客观性，而对于复杂事物的观察，人们会部分地强调主观性和解释性。换言之，当人们在观察一些可以有多种解释的事物时，观察者所“看到”的事物往往是自己想看到的，而不是客观存在的;同样，观察者所看到的事物含有的意义也往往是观察者所赋予的，而不是事物本身所具有的。教师对幼儿游戏的观察也不例外。

教师在观察幼儿游戏时，必须先有立场，有了立场，才会有视角，才会从这个视角看到幼儿游戏的表象，才会赋予其意义。也就是说，从不同的立场、不同的视角去观察幼儿游戏，看到的是不同的游戏表象，赋予的是不同的意义。例如，看一组幼儿将球从斜坡上滚下来，持建构主义立场的人看到的是幼儿如何在动手操作过程中获得物理经验和数理逻辑经验，赋予的是幼儿在游戏过程中主动建构两类不同知识的意义;持成熟理论立场的人看到的则是幼儿滚动球的即时发展水平，考虑的是幼儿下一步的发展会是怎样的，赋予的意义则是成人应顺应幼儿在滚球游戏中的自然发展过程。

将“看到”的幼儿游戏记录下来，并赋予意义，编成一个“故事”，这就是所谓的“记录”。“记录”只是一个能给教師带来思考和启示的案例，而不是一种可以照搬的规则和方法，更不是所发生的过程的客观记载。由于“记录”被赋予了不同的意义，对于同样的幼儿游戏，不同的观察者就会确定不同的游戏指导方案。例如，对于将球从斜坡上滚下来的幼儿，持建构主义立场的教师不会急于要求幼儿学会什么知识和技能，而会让幼儿自己动手去操作，去尝试，去体验，因为他们]相信物理知识和数理逻辑知识的建构是一个漫长的过程;他们可能会在适当的时候通过改变斜坡的长度、倾斜度以及球的种类、球放置的位置等让幼儿获取不同的经验，但不会去要求幼儿完成事先设定的任务。对于同一组将球从斜坡上滚下来的幼儿，持成熟理论立场的教师也不会急于要求幼儿学会什么知识和技能，而是会耐心等待幼儿成长，让幼儿自己去游戏，至多可能会要求幼儿用体现下一步发展水平的滚球动作去尝试。

需要特别指出的是，解读幼儿游戏，演绎不确定的、情景化的指导策略、内容和方法是十分不容易的事情，需要高水平的教师才能实施。这也就是说，对于一般水平的教师，不如先放手让幼儿尽情地去游戏，在积累了诸多教育经验之后再着手去指导幼儿游戏，这样的做法可能更加务实。

参考文献

[1]《3-6岁儿童学习与发展指南》，中国教育部网站。