基于“单元知识结构”的小学英语听说教学

孙玲 徐文彬

摘 要 语言的工具性价值决定了英语教学中培养学生口语交际能力应该处于首要地位。聽说能力是学生口语交际能力的直接反应，有效的听说教学能够促进学生口语交际能力的发展。“单元知识结构”是单元内容的整体结构化、视觉化呈现，是学生语言学习的支架，借助于这个支架，能够促进学生语言综合能力的发展。

关键词 单元知识结构 小学英语 听说教学

听说能力的培养一直是中国学生英语学习的难点和痛点。当前，大部分小学英语教学没有单独开设听说课，对学生听说能力的培养主要渗透在日常的阅读教学中。教材对听说训练的内容与形式设计也较为简单和单调。英语听说教学的“边缘化”问题比较突出，重视并加强听说教学，提升听说教学的效率，对于学生口语交际能力的发展具有重要的现实意义。

“单元知识结构”是单元内容的整体结构化、视觉化呈现，是学生单元学习的支架[1]。基于“单元知识结构”的听说教学，旨在将听觉层面的语音信息经过解码和编码实现信息的可视化和结构化，为学生语音再创码、开展有意义的口语交际活动提供有效的脚手架。本文将结合译林版《英语》五下Unit 7 Chinese festivals的教学案例说明教师如何应用“单元知识结构”来开展听说教学。

一、语音解码：巧设问题，提取关键信息词

听力理解事实上是口语理解，口语理解和书面理解具有共同的过程，但口语理解是一种更为基础的现象，具有先在性。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）对听的二级标准描述如下：“能借助图片、图像、手势听懂简单的话语或录音材料;能听懂简单的配图小故事;能听懂课堂活动中简单的提问;能听懂常用指令和要求并作出适当的反应”[2]。从《课标》来看，听懂是衡量听力理解的标准。“听懂”有两个层面的意思：一是指学生对原文的理解，即听懂原意，是听力信息获取过程;二是理解语言内涵，即听懂语篇意义的过程。有效的听力教学首先要引导学生顺利解码语音，获取听力信息。问题作为获取语音信息的抓手，可以引导学生有重点、有目的地听。合理的问题设计可以帮助学生快速、有效地听取信息[3]。实际教学中，教师可以设计背景性问题和事实性问题帮助学生顺利解码语音信息。

1.背景性问题，激活已有心理图式

自上而下的听力模式认为，听前激活学生已有认知结构，如必要的背景介绍或引导，有助于学生理解新内容。背景知识是学生关于话题内容的已有知识，即有关该话题的已有心理图式（包括语言图式、内容图式、形式图式、文化图式）。话题的熟悉度会直接影响学生对语篇的解码。与学生生活联系紧密的话题，他们比较熟悉，就容易听懂;反之，对于不熟悉话题，学生缺乏已有的背景知识或心理图式去理解或同化新内容，就很难听懂。

Chinese festivals显然与学生生活联系紧密，学生对该话题有着丰富的体验和感受。听前，教师可以设计背景性问题what festivals do you know？What do you do in the Spring Festival？等来激活学生已有关于festival的心理图式，尤其是通过师生问答引导学生使用已学有关节日的词汇、实用句型或表达形式，如happy new year， buy presents等，建构起单元间知识的连续性。背景性问题不仅有助于学生感知和预测即将要听的新材料，还可以帮助学生排除听力过程中可能遇到的词汇或语法障碍，确保学生听清、听懂。在语言学习的初级阶段，尽可能听清、听懂语音信息是发展学生辨音解义能力的必经之路。

2.事实性问题，提取关键信息词

语篇是具有前后文语境的结构化的信息。事实性问题是针对语篇关键信息的设计，主要涉及“是什么”，存在对与错的判断，比较容易回答。获得一定数量的事实性知识是学生学习新内容、获得新信息、发展理解能力的基础。听前，教师可以围绕语篇信息设计事实性问题，引导学生在听的过程中提取关键信息词，从整体上把握语篇主题和关键信息。

例如，教师可以设计what is the text about？What festivals are mentioned in the text？来引导学生提取关键信息词。第一个问题是针对单元标题的设问，旨在从标题的理解入手帮助学生抓住语篇的核心要义。标题是语篇的“眼睛”，是作者对语篇内容的凝练与概括，Chinese festivals是学生理解语篇的重要切入点。第二个问题是对第一个问题的延伸与拓展，借助于这个问题可以引导学生提取关键信息词：the spring festival， the dragon boat festival， the mid-autumn festival， the double ninth festival，并根据听的先后顺序厘清这四个关键信息词之间是平行并列关系。关键信息词是显性的，一般出现在每个段落的句首，是课文原词，学生可以比较容易地从语篇中直接提取，它的作用类似于“锚”，语篇内容主要围绕这个“锚”展开。准确提取关键信息词有助于学生从整体上把握语篇的主题和形式结构。

语音解码是识别和获取语音信息的过程，语音解码能力是语言综合能力的体现，不仅与学生基本的听力技能有关，而且与他们的语言知识、背景知识、思维能力密切相关。有效的语音解码既要自上而下激活学生已有背景知识，也要自下而上激活学生已有语言知识，充分的听前准备活动，巧妙的问题设计，有助于学生优先聚焦语篇关键信息，整体把握语篇主题，顺利解码语音信息流。

二、语音编码：理解语音信息流，生成单元主题意义网络

语音编码建立在语音解码基础之上，是对语音信息流的再解读与再建构，是听懂的第二层涵义，理解语篇内涵意义的过程，旨在促进学生深度理解语篇内容。有意义的语音编码要完成两个任务：分析语音信息流是如何组织起来的;理解语音信息流的内涵意义，即通过对信息的推断、归纳和综合，建构主题意义。基于此，语音编码可以从两个维度展开：生成关键词图示[4]，理解语音信息流;深度解读语音流，生成单元主题意义网络，将语言知识与意义理解有机整合。

1.生成关键词图示，理解语音信息流

一个完整的语篇是由若干段落构成的，每个段落都会有一个关键信息词。作为信息组织的“锚”，教师需要引导学生认识和理解这些“锚”是如何将信息组织起来的，不仅要明确段落与段落之间的关系基础（即关键信息词之间的关系），还要解析段落内句子与句子之间的关系，即关键信息词表征和传递的内容，这就需要我们将关键信息词组织起来生成关键词图示。关键词图示是对语音信息的可视化编码，它将语音解码过程中获得的片断信息重构为一个有机整体，是学生认识和理解语篇的直观线索，可以为学生获取语篇内容、理解语篇意义、形成综合理解提供视觉支持。

例如，教师可以分别围绕关键信息词the spring festival， the dragon boat festival， the mid-autumn festival以及the double ninth festival设计获取段落内容的问题，如when is the spring festival？ What do people do in the spring festival？ What food do people eat in the spring festival？引导学生理解和概括段落内容，厘清段落的内部组织结构。从段落内容来看，每个关键信息词都是从time，activity，food这三个内容维度展开。关键信息词的内容是在原文基础上对语篇信息的抽象概括，不一定是原文原词，可能是新词，这些新词尽管在原听力语篇中未曾出现过，但从语篇内容来看，这种概括是合理而真实的，有助于提高学生的概括能力，加深对语篇内容的理解。

2.深度解读语音流，建构单元主题意义网络

关键词图示是对语篇内容和形式的结构化呈现，有助于学生理解语篇信息结构。意义的解读与生成依托于语篇本身，还依赖于学生的个人生活经验和已有的认知结构。听不是一种被动的、消极的思维活动，而是一种积极的、主动的思维活动。学生不是被动地听取信息，而是利用头脑中已有的知识去理解和建构听到的内容。严格来讲，这属于创造性思维活动。教师需要引导学生利用关键词图示深度解读语音流，利用听到的语音信息作为线索，重构语篇意义，丰富和拓展学生對语音信息的意义理解，建构单元主题意义网络，这是英语学科育人价值的集中体现。

例如，教师可以设计 what’s the purpose of the text？ What’s the author’s attitude towards Chinese festivals？ What else do you know about Chinese festivals？等推理性问题，引导学生推断语篇的目的以及作者的态度，发展学生分析、推理、评价等高阶思维能力，凝练单元主题意义。借助于这些问题，学生可以认识到这是一篇按照时间先后顺序介绍Chinese festivals的说明文，目的是告诉或传递给学生有关Chinese festivals的信息。通过对中国传统节日的学习，加深学生对我国传统节日文化的认识和理解。例如春节是中国人最重要的一个节日，是阖家团圆的日子;端午节是纪念爱国诗人屈原的节日，这些节日背后蕴含着中国人最根深蒂固的家庭观、生活观和价值观，是单元学习内容育人价值的文化根源。

单元主题不能与单元标题简单等同。单元标题往往只是主题的一个关键词，可能并不是单元学习主题。例如，Chinese festivals是本单元标题，但本单元的主题是Chinese traditional culture，Chinese festivals只是Chinese traditional culture的表征之一。因此，单元主题意义网络的建构需要上升到中国传统文化，加深学生对中国传统节日及其意义的理解，培养学生的本民族文化意识，树立文化自信。

关键词图示和单元主题意义网络，有机实现了语言知识结构和主题意义网络的整合，在横向上体现语篇内容的展开和推进，是语脉的宽度;在纵向上体现语意的纵向推深，是语脉的深度。理解语脉的广度和深度，建构一种有序的内在结构关系，有助于学生从形式上把握语篇整体结构，从内容上整体理解语篇内涵，为后续口语表达提供内容与形式的结构性支持。

三、语音再创码：创设情境，设计有意义的口语表达活动

关键词图示与单元主题意义网络旨在发展学生的理解能力，但只有理解没有基于理解的语言表达，不足以支撑学生语言能力的发展。有效的听说教学既要指向有意义的理解，也要强调运用所学新知识开展积极的口语表达活动。以听促说，以说促听，两者相辅相成才能更好地发展学生的口语交际能力。由此，听说教学的第三步是语音再创码，即再创语篇，指向学生有意义的语言输出。基于关键词图示和单元主题意义网络，教师可以为学生设计难度水平不同的口语表达活动，分层次提升学生说的能力。

1.利用关键词图示复述课文

说的能力不仅是和嘴有关的技巧，更是一种综合的能力，其建立在一定的语音、词汇、语法基础之上，但从本质上讲，说是一种思维活动，思维是关键。思维的清晰性、发散性、流畅性决定了口语表达内容的逻辑性、丰富性和流利性，因此，口语表达的核心是要培养和发展学生的思维能力。

复述是教师训练学生口语表达能力的常见活动设计之一，是学生语言学习的有意义模仿表达，有内容和形式的限制，旨在通过重复来记忆文本信息。复述不要求学生改变信息的内容和形式，难度较低，是学生首先发展起来的记忆策略之一。关键词图示作为学生复述语篇的辅助支架，可以有效降低学生口语表达的认知难度。对于初级阶段的英语学习者而言，教师可以要求学生参照关键词图示精细复述课文，将所听内容用自己的语言表述出来。精细复述不是背诵，不需要死记硬背，而是在理解的基础上，循着支架以更有意义的方式回忆文本内容。学生可以根据自己的理解改变一个或几个词语，这些微小的改变是来之不易的“创说”实践机会，也是学生学习用英语“思考和表达观点”的基础。

2.利用单元主题意义网络表达观点

从语言交际的角度来看，学会用英语表达自己的观点是口语交际的重要目的之一。如果说复述还停留于说别人的话，那么利用单元主题意义网络，学习表达自己观点，则是一种半结构化的表达，它突破了语篇内容的限制，增强了口语表达的开放性和灵活性，使口语表达成为一项有意义、有目的的活动。

结合本单元内容，教师可以设计下列三种活动，请学生根据自己实际的语言水平和兴趣任选其一，并做口头汇报。

活动1：假设马上要端午节了，有一群美国小朋友来你们学校参观交流，请你向他们从时间、活动、食物等方面介绍一下端午节。此活动旨在让学生按照一定的语用原则操练或使用英语来传播中国文化，提高学生中国传统文化的英语表达能力，培养学生跨文化交际意识和能力。

活动2：请学生围绕My favorite Chinese festival或The most unforgettable Chinese festival向外国友人做一个简短的节日介绍。此活动与学生生活紧密联系，目的明确，语境较为丰富，具有较强的可操作性，可以有效激发学生口语表达的兴趣，培养学生“用自己的语言表达观点”的能力。

活动3：The Spring Festival， The Dragon Boat Festival，

and The Mid-Autumn Festival are three important Chinese public holidays（法定節日）.请学生思考并讨论Should The Double Ninth Festival be a public holiday？此活动与社会生活紧密联系，具有较强的现实意义，旨在鼓励学生语言输出的多元化和个性化，培养学生自主、合作、探究的学习能力，培养其批判思维能力。

教师要为学生提供贴近真实生活的英语交际任务情境，活动设计要注重语言表达的应用性和创造性，将语言使用置于社会语境中，给学生自由选择表达内容的权利，如此才能激发学生口语表达的兴趣，使他们愿意说、有能力说、乐于说。

基于“单元知识结构”的听说教学采用跨通道整合的路径，综合声音和视觉的信息，把语音信息组成一个有意义的视觉整体，以此促进学生语言表达能力的发展，较好地处理了语言学习中“学”与“用”的一体化关系。听说的结合是英语“学习”“思考”和“使用”的内在一体性体现，它将“学以致用”和“用以致学”紧密结合起来，是一个完整的语言学习与使用的过程，在很大程度上能够确保学生学习过程与所获学习结果的实践性与连续性。

参考文献

[1] 孙玲，徐文彬.小学英语单元知识结构的确立[J].小学英语教与学，2017（10）：6-9.

[2] 中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：14.

[3] 孙玲，徐文彬.“问题解决导向”的小学英语单元整体教学设计[J].课程·教材·教法，2020，40（02）：99-105.

[4] 祝继东.“五维一体”关键词图示教学法在英语教学中的运用[J].课程·教材·教法，2010，30（11）：67-72.

[责任编辑：郭振玲]