课程思政研究：回顾与展望

俞继凤

摘  要：课程思政既是教育思考的一次回归，也是我国社会发展步入新阶段后教育自身的更新和进化。本研究以CNKI 2016-2021年学术界关于课程思政研究的文献为文本，利用ROST CM6对研究文本进行词频分析和可视化语义图解分析;同时结合成果内容，分析该领域的研究内容、前沿问题以及未来值得关注的研究方向。

关键词：课程思政;文本分析;教育研究;思政教育

中图分类号：G641 文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2021）35-0174-06

Abstract： Ideological and political education in curriculum is not only a regression of educational thoughts， but also an update to education after our country's social evolution stepped into a new standard. This paper takes the resources from CNKI 2016-2020 of ideological and political education in curriculum， using ROST CM6 to analyze the research contents through semantic network analysis and high frequency feature words， combining the literature， analyzes the research contents， leads the question to an extent and the parts that needs to be researched in the future.

Keywords： ideological and political education in curriculum; text analysis; educational research; ideological and political education

課程思政是近几年我国高等教育发展中出现的一个新名词，但从教育发展的长河来看，课程思政本质上却并非新鲜事物，它是我国社会发展步入新阶段后教育的一次自觉价值判断和选择。目前在全国范围内，课程思政已经进入教育教学实践的行动阶段。对课程思政的研究进行述评和反思，意在进一步拉近理念和行动的距离，使之成为能够契合价值选择，并能影响和指引行动的研究体系。

国内有关课程思政的研究，从2016年习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上做出重要讲话之后开始逐步升温。以“课程思政”为关键词进行检索，数据显示，2017年有论文30篇，2018年有295篇，到了2019年，论文总数为1610篇，2020年则达到了4218篇，四年内论文数量即呈现出了飞跃式的发展态势。

文献发表的持续热度和教育实践的浪潮，都显示出课程思政正快速成为我国教育界广泛关注的研究热点和工作重点。本文借助ROST CM6内容挖掘软件，对课程思政的研究成果进行梳理，做出词频分析和可视化语义网络分析，力图勾勒出已有研究的总体情况;同时结合研究成果的内容，分析该领域的研究热点、前沿问题以及发展方向，为课程思政研究的推进与实践探索提供参考。

一、数据来源和分布情况

本文选取CNKI中来源于核心期刊和CSSCI期刊的相关文章作为研究对象，这部分期刊的研究水平和学术价值被广泛认可，可以作为该领域的代表性研究成果进行分析。以关键词“课程思政”为筛选条件，对2016-2021年8月发表的论文进行检索，共获取649篇文章。年度数量分布上，2017年5篇，2018年35篇，2019年97篇，2020年182篇，同样呈现出逐年成倍递增的热度。

从研究学科来看，成果主要分布在教育学科（占比82.7%），基础医学、语言学科分列二三位，分别占比7%和6%;其他如生物、工商管理、新闻传播、体育等学科也有论文发表。

二、数据处理和统计方法

（一）数据处理

本文通过ROST CM6软件对研究文本进行内容挖掘展开研究，以文献信息中词频的高低分布，来分析该领域研究的热点和态势。

首先，将收集到的所有论文的题目、摘要、关键词汇集成一个TXT文件作为研究的基础文本;然后，对基础文本进行筛选和整理：一是整理并过滤掉与本研究无           关的字和词，如摘要、关键词、发挥、充分等;二是对同一意义词汇进行归并，如将大学、高校、院校、学院统一为高校，思政教育和思想政治教育统一为思政教育等;最后，根据统计和研究需要构建自定义分词表，包括并不限于课程思政、思政元素、价值引领、专业课程、思政课程、高等院校、教学设计、实践探索、育人、教育模式、教学方法、实施路径、思政教育、教育哲学、同向同行、协同机制、协同育人、教学模式、教学方法、教书育人、教学改革、教育改革、价值塑造、课程论、认识论、新时代、三全育人、专业思政、师资队伍、价值取向、协同效应、课程体系、评估指标、人才培养、四个自信等。重新对文本进行分词定义，既保证了文本通过软件统计时的精准性，也确保可以筛选出对研究更有价值和针对性的高频词汇。

（二）数据统计

在数据处理完备的基础上，接下来的统计分析首先是对文本进行词频统计（表1），明确研究中分词出现的高低频次，以此来分析该领域的研究热点;然后进行社会和语义网络分析，生成网络图，得出可视化的词汇间的连接关系和连接度（图1）。

（三）统计结果

1. 词频统计

通过ROST CM6统计得出排序前40位的高频词汇如下（表1），出现频次越高的词汇，表明关注度越高。

2. 社会和语义网络分析图

ROST CM6的社会语义网络分析功能，提供的是已有研究的关注圈层和研究词汇之间的连接度（图1）。越处于中心圈层位置的词汇，表示频次越高，受关注程度也越高;分词之间的连线，表示彼此的连接关系和连接度。

基于高频词表和语义网络图，我们可以清晰看到，课程思政研究的热点主要分布在教学、教育、高校、课程、实践、专业课程、育人、学生、理念、教师、过程、立德树人、思政教育、改革、创新、路径、教学改革、发展、理论、体系、思政元素等关键词汇上，围绕课程思政、课程和教学三个节点词汇展开;研究方法以思辨研究为主，以高校为主要研究群体。

通过进一步对其他高频词与课程思政、课程和教学三个节点词汇的关联度进行考察和合并归类，得出课程思政研究的热点主要集中在以下几个方面：（1）内涵和价值研究（如新时代、理念、价值观、社会、发展、育人、立德树人、思政教育、教育改革、文化等）;（2）课程研究（如课程、专业课程、思政元素、知识、理论、思政课、课程改革等）;（3）教学研究（如教学、学习、教育、课堂、教学方法、设计、技术、教师、学生、过程等）;（4）路径研究（如路径、教育、全方位、实践、创新、改革、资源、评价等）。

三、研究热点分析

本文选取有代表性的观点对各研究热点加以说明。

（一）课程思政的基础理论研究

作为一个新的研究领域，可靠的基本概念和理論体系虽然需要经过较长时间的积累，但也必然是努力的方向。目前关于课程思政的基础理论研究，主要包括课程思政的内涵、定位和价值研究，主要观点有：

（1）教育理念说：多数学者认为高校课程思政是以课程为载体，将一定的道德规范、思想认识、政治观念以内隐的方式融入教学过程，以培养国家发展需要的社会主义合格人才的教育理念。如章忠民等人认为，从思政课程向课程思政拓展，是坚持和发展中国特色社会主义的必然要求，是充分挖掘与有效发挥所有课程的育人功能，并使思想政治教育工作由点及面覆盖所有学科课程，优化思想政治教育供给，构建多视角立体式的全方位育人大格局，实现全过程、全员、全方位育人的重要举措[1];（2）课程体系说：认为课程思政是一种课程体系，如闵辉提出，上海教育领域围绕高校思想政治教育改革， 创造性地提出课程思政这一命题， 旨在构建融思想政治理论课、通识课、哲学社会科学课、自然科学课等多门类课程于一体的立体化课程体系， 从而形成360度“熔炉式”思想政治课程模式[2];（3）思政教育说：认为课程思政是政治教育的一种形式，如杨晓宏等人认为，课程思政是指以课程为载体，将“思政”元素有效融入课程教学的各个环节，实现各种育人要素有效聚合、协同运作，形成育人合力，共同服务于立德树人根本任务的思想政治教育新形式[3];（4）教育实践说：认为课程思政是一种教育实践活动，如邱伟光提出，课程思政是以课程为载体，以各学科知识所蕴含的思政教育元素为切入点，以课堂教学为基本途径的育人实践活动[4];（5）多重属性说：认为课程思政具有复合属性，如于桂花认为，课程思政首先是一种思维方法，表明任何一门课程的教学都肩负着德育的责任，同时课程思政又是一种新的教育理念，强调所有课程都要渗透，能够引导大学生树立正确世界观、人生观、价值观的内容[5]。

关于课程思政的基础理论研究，目前还处于初始阶段，已有成果多从社会背景阐述课程思政的起点和生成，课程思政的社会属性得到更多认可;概念在较为统一的价值立场上，呈现多个阐释角度，语境和边界尚不够清晰;而从教育理论与思维的角度来研究课程思政本质的成果不足。教育的本质属性是育人，虽然文本分析中立德树人的频次为1273，在语义网络图中与其他关键词汇的连接度也较高，课程思政的育人功能也有颇多文章提及，但对于课程思政育人的阐述依旧笼统且主要基于其社会价值，教育本身和人本身发展的诉求不足。我国近四五十年来教育理论的发展和实践的自觉，使“教天地人事”，“育生命自觉”，让教育成为使人“自明”和恢复人本来面目的教育主张在嬗变中得到了重生，也使得“教育回归育人”的实践表现出越来越旺盛的生命力。课程思政倡导的“育人”究竟是基于对教育什么样的认识，这涉及我们对人、对教育的基本价值取向，先进的教育思想值得课程思政研究思考和加以借鉴。如果在理论和实践中忽视对人作为教育主体地位的强调，势必导致课程思政无论作为理念还是方法的价值缺失。

（二）课程思政的教学研究

“教学”在课程思政研究中出现的频次为4322，是仅次于课程思政的节点词汇。课程、教育、改革、实践、学生等是与其密切连接的词汇;从成果内容来看，教学方法、教学设计、教师、教学目标是课程思政教学研究的主要内容。

关于课程思政的教学方法，学者们在润物无声、情感共鸣、自然融入和接纳等基本观点方面取得了一致，如于桂花[5];李红霞[6];李慧玲等[7];以学生为导向、基于学生心理发展、多种教学方法融合的观点也获得了较高的认同，如章忠民等[1];林瑾等[8];也有学者从课程思政的主题类型进行了教学方法的探讨，并从融入通道、方式、效果和针对性有效性等方面提出了富有启发性的观点[9]。

教学设计上，主要观点是以系统化再造设计和以学生认知规律作为出发点，如韩宪洲提出，对思想政治教育元素的融入进行系统化、再造性的设计和实践，体现到课程教案、课堂教学、实践教学、学生自主学习等各方面之中[10];吴寒斌等人认为，从大学生身心发展特点和认知认同规律看，教学设计应坚持“小步子原则、观念冲突原则、情感共鸣原则、自主选择原则”等基本原则[11]。

教师的研究也是课程思政教学研究的一个重要方面，学者们在教师是课程思政的关键，应增强价值自觉，提升理念、示范效应和核心能力等方面取得了共识。已有成果主要围绕教师的课程思政意识、思政素养和教育能力，激励以及培育和提升的路径展开，如韩宪洲[10]、林瑾[8]、刘承功[12]、王洁松[13]等。

关于课程思政教学目标的设计，在占比较多的以专业和专业课思政为主题的文章中被广泛提及，并以在育人总目标下的针对具体专业特点和课程特点的具体目标陈述居多。这方面，陆道坤的观点较为深入，文章提出体系化的专业课程思想政治教育教学目标的确立，能有效克服专业课程在教学目标设置上“各自为战”和重复（内耗）的问题，并从专业、专业课程和单次课的教学目标设计给出了论述[9]。

教学研究是课程思政研究的永恒主题，也是研究中最为丰富和细腻的领域。教学过程中，学生是主体。从研究成果来看，目前针对学生作为教育教学主体的理论和实证研究都很缺乏。

（三）课程思政的课程研究

从词频表和语义图中，我们可以看到紧紧围绕课程思政的高节点词汇除了教学就是课程，频次高达3625;专业课程的词频高达1893。与之关联度密切的词汇依次为教学、教育、高校、建设、实践等。课程是教育教学的载体，学者们围绕课程建设的界域、思政内容的选择、高校专业课程群及某类课程或某门课程的设计、思政元素的挖掘和教学实践及其思政教育的意义等方面展开了层次丰富的探讨。另外，课程思政与思政课程的关系，以及在课程思政视阈下，高校课程资源整合和专业课程的调整以及示范课的打造等也是研究的主要内容。

关于课程思政的界域，主流观点认为课程思政应面向所有课程，不同类型课程有不同的价值蕴含，所有学科的教师在知识传授和能力培养中，都应注重学生价值观的塑造，如唐德海[14]、高国希[15]等;也有观点认为，应选择性进行专业课的思政建设，如李红霞[6]。

针对课程思政内容的开发模式，主流观点是多边合力、协同整合、体系化开发，把握好各类课程育人的有机联系，尊重各类课程的价值逻辑、从课程内容上进行有效整合和整体设计、提升课程体系合力育人，如高国希[15]、章忠民[1]、涂刚鹏[16]、王洁松[13];专业课程群思政建设的研究将此观点进一步深化，如方志贤等认为，专业课程群的思政建设应确定本专业课程思政教育的总目标及内容，分解本专业课程思政的总目标及内容到具体课程，协同制订具体专业课的课程标准，协同选取课程思政的教育载体、教学资源和教学方法，协同设计课程思政的考核与效果评估方式[17]。

对于课程的具体思政元素挖掘，主要观点有：（1）价值导向：如林瑾等人认为，以“价值引领”为导向，提炼出专业课程中蕴含的科学精神、价值取向等思政元素，将专业课程的思想性、价值性充分显现出来[8];（2）学生导向：如樊海源认为，课程思政的创新就是要因地制宜，因材施教，研究学生的思想和心理，实施学生易于接受的教学内容[18];（3）内生导向：如刘清田认为，思政资源是知识的禀赋，具有内生性，课程思政应立足于自身禀赋，发挥比较优势，对专业知识中处于沉睡的思政元素加以发掘和诊断[19];（4）课程+职业+时政导向：如韩宪洲认为，课程思政应依据课程所属的学科和专业特点，结合学生未来的职业、社会主义伟大实践以及国内外时事来挖掘[10]。

已有的研究成果中，对于某类乃至某门专业课程的思政建设占比很大，此类文章以探讨研究课程的思政定位、思政元素的切入点和挖掘、思政教学体系的构建、实施条件和方法以及实践体会为主。

关于思政课程与课程思政的关系，多数学者认为二者既相互独立又相互补充，具有理论逻辑和现实路径，在育人过程中，同向同行，产生协同效应，如涂刚鹏[16]，叶方兴[20]等。

课程作为课程思政的研究热点，将会一直持续下去。目前对于课程思政内容选择和设计的连贯性和系统性，以及从专业人才培养角度探讨课程思政内容整体化设计和开发的实践研究还很是不足。

（四）课程思政的路径研究

路径是研究课程思政从起点到终点的路线问题。文本分析中路径的词频为1024，也是课程思政关注的热点;该项研究主要围绕着关联度最高的专业课程、教学、教育、高校、教师等角度展开。

从文章内容分析得出，除部分文章以某专业课程或某门课程的思政教育路径为研究对象，如财务管理、汉语言、大学英语、地质学等，已有的成果多以普适性研究为主，围绕课程、教学、学校、教师等条件维度展开。主要观点有：（1）学科-课程-学生立体化路径：如王海威等人认为，高校课程思政应该从进行学科化分类指导、课程设置差序格局以及授课对象的立体化安排三个方面去实现[21];（2）教师-课程-教学路径：如樊海源认为，课程思政实践路径应该抓住“教师队伍‘主力军’、课程建设‘主战场’、课堂教学‘主渠道’”三个维度展开[18];（3）理念-教学路径：如章忠民等人认为，实施路径应坚持立德树人的教育理念，辩证看待变与不变的关系，用好课堂教学主渠道[1];（4）内容-技术-关系-空间-时间路径：如于桂花认为，课程思政的路径为提炼德育元素、把握知识与思政的高度融合、调节师生情感、再现教育场境、把握思想政治教育的时效性[5];（5）顶层设计-专业水平-资源开发路径：何云峰等认为，以课程思政提升高校本科人才培养能力的实践路径是强化顶层设计，构建课程思政育人长效机制;提升专业水平，优化课程思政教师队伍建设;加大投入力度，重视高校课程思政资源开发[22]。

除此之外，课程思政的路径研究还较多地表现为从教育理念和意识、教材、资源、制度、师资建设、评价等方面以及从学校管理、运行等保障性支持性措施层面进行。但课程思政是不可能离开“思政”教育的规律去探讨路径的。目前对思政教育本身的研究比较缺乏，从意识形态、文化认同与创新以及新技术传播多层面与思政教育本体相关的路径研究值得关注。

四、课程思政未来研究值得关注的方向

现有的研究成果已经使课程思政建立起了一个新的研究领域，相信随着教育实践的深入，必然会进一步带动研究的发展和繁荣。目前总体来看，課程思政完整的研究框架和话语体系尚未形成，研究视角多局限于传统教学论的框架，并以局部分析为主，本体论分析不足;成果中“应然”的研究取向多，“实然”的研究取向少。未来从研究内容上，课程思政应注重基础理论研究、动力研究、学生主体研究、思政教育的研究以及学习收获研究;从研究方法上，现象学教育学有助于我们回到教育本身，而解释学可以让我们更接近实践本身，实证研究和教育实验研究的增加和补充将会帮助我们彰显课程思政的本体论意义和提供合理性阐释。

（一）理论研究是课程思政“话语体系”的根本

理论是实践的指导，课程思政需要理论的支持。这里的理论包括教育理论和实践理论两个部分。教育理论的研究对象是以教育事实为基础、在教育价值观引导下形成的教育问题。课程思政的教育理论首先应该加强对超越于研究对象之上的更为根本的问题，即对课程思政本质的研究。只有对课程思政这一核心问题明晰了，才能逐步形成课程思政作为“教育存在”的话语体系。

同时，我们还要探索教育实践的规律。教育教学实践的基本线路是价值-行动-结果-评价。那么，课程思政是原生性的教育教学改革，还是对原有教育持续改进的一种变化？它的行动逻辑是什么？课程思政面临的情境我们如何去感知、判断和评估？我们对过去的教育做了什么样的反思和评价？除此之外，还至少要回答下列问题：我们的意图究竟何在？想要达到什么样的效果？教育的多个利益相关主体是如何看待和评价这个问题？以及他们参与的觉悟与行动力如何？实际的课程思政是什么样的状态？某一点的断裂都有可能造成实践的形式化和低效。

（二）学生主体研究是课程思政实践的出发点和归宿

学生是教育的主体。课程思政是对学生加以观察、引导、改变或生成的过程，也是需要他们的主体性投入和参与的过程;课程思政的目标不仅仅是形成学生的认知，还要影响他们的情感、态度和行为。文本分析中“学生”虽然作为高频词名列前茅，但真正围绕学生开展的教育教学主体性研究很少。所以，课程思政的实践首先应回到对学生现实状况的研究。学生感知、理解和解释看待世界的方式是什么？呈现出哪些现实特征，反映了哪些主要矛盾？思政教育困境的成因是什么？有哪些领域是新生的？课程思政教育中学生的反馈如何？这些问题的解答是课程思政实现教育价值的基本前提和保障。

（三）思政教育规律的研究是课程思政的必修课

教育是极其复杂的社会现象，其复杂性决定了教育认识活动以及实践的丰富性、多样性和复杂性。理论与实践、主观与客观、认知与情感和行为，主动与被动等多重矛盾，使得思政教育一直是国内外学界的难题。因此，课程思政行动的核心可能不在于我们知道要进行课程思政，不在于我们挖掘出了什么思政要素，而在于我们对思政教育自身规律的主动而深入的理解和践行的自觉性和能力。基于此，思政教育的发展状况、特征和趋势以及思政教育的跨文化研究是课程思政必须重视的。

（四）动力研究是课程思政行动效果的加速器

观念的转变并不简单，转变了也并非必然就有行动，行动了也并非必然就有预期的效果。所以，课程思政的动力研究，是我们对其进行行动研究的加速器，也是我们观察、解释和指导课程思政的地基。课程思政实现的动力何在，支持性资源有哪些？这其中，持久渐进的制度变革、连贯内省的教育积累、快速多元的技术进步（如大数据测评、学习者精准画像、虚拟现实、影像传声等），是课程思政开展动力研究值得关注的切入点。

（五）学习收获是课程思政评价研究的课题

课程思政是基于价值选择的教育实践，需要有明确的目标，才能路径清晰、有效调动资源，使教育从当下的状态到达我们期望的状态。课程思政无论是作为改革还是更新，最终的目标是要看到学生的成长和变化。而学生的成长与变化体现在学生完成课程之后，在思政的知识与理解、实际方法和能力、态度和价值观及个人行为方面的获得程度，也是课程思政的学习收获。

目前对于课程思政质量评价的文章虽然占比很小，但作为一个新的研究领域的前沿课题和难题，已有成果开始围绕评价的目标、方法、内容和具体指标展开研究。总体看，无论对于评价的立足点还是维度和指标，观点都还不统一。未来的研究应加强研究方法的综合，结合教学实验和实证研究，来探索课程思政的实际效果，以及影响课程思政效果的因素，推进课程思政的持续改进和质量上升。

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