助学视角下小古文教学策略探究

文|马鸿敏 陈 燕

我国有着数千年优秀的传统文化，传承着祖辈们的思想精华，其中大量的经典故事、哲学思想都以文言的形式保存下来。基于此，统编本教材从三年级开始选编了古文，这些古文短小精悍、浅近易懂、文质兼美、生动有趣，被称为小古文。统编本教材共计选编小古文14 篇，既有著名的历史人物故事，如三年级上册《司马光》、四年级上册《王戎不取道旁李》、四年级下册《囊萤夜读》；也有发人深省的寓言故事，如三年级下册《守株待兔》、五年级下册《自相矛盾》；还有神奇瑰丽的神话传说，如四年级上册《精卫填海》。14 篇小古文穿插在中高年级教材中，由浅入深、由易到难、层层递进，便于学生古文理解能力、运用能力的梯级上升。

小古文虽小，却是学生了解我国悠久历史、形神兼备的语言文字，弘扬和发展中华优秀传统文化的重要载体和桥梁。对于没有接触过小古文的学生而言，面对这些年代久远，没有使用语言环境的文章，学习的难度可想而知。本文就如何借助助学策略，助力学生学好小古文，激发学生的学习兴趣展开思考。

一、分析关键字字源字理，由字入文，助力学生返本探源

有些古代书面词语与现在的词语在字义方面存在较大的差别，学生很难将这类词语的古今异义进行有效串联和对比。因此在小古文的教学中，教师可以采用“抓住关键字的字源、字理”这一助学策略展开教学，从而丰厚学生古文学习的方法。如三年级下册《守株待兔》一文中，在探究“兔走触株，折颈而死”中“走”字的含义时，学生较易出现混淆，因此教师可开展如下助学过程：先出示甲骨文中的“走”字，它像一个人甩开两臂、迈开大步朝前奔跑的样子（如图1）；继而出示金文，金文在甲骨文的基础上增加了“止”（指脚），其结构一目了然，更突出了“跑”的特点（如图2）。

图1

图2

另外，教师还可向学生拓展《说文解字》中的内容，“走，趋也”，以及《释名·释姿容》中的记载，“两足进曰行。徐行曰步。疾行曰趋。疾趋曰走”，助力学生理解“走”是跑，而并非当下的“走路”。至此，“走”字的古今异义在学生的头脑中逐渐清晰起来。

通过对字源、字理的探究，教师引导学生掌握字的本义，以此为抓手，循循善诱、因势利导，让学生直观地感受汉字的演变，助力学生寻求依据、寻本探源，激发了学生学习古文的兴趣，更让小古文的学习更加有理有据、印象深刻、扎实从容。需要注意的是，教师在使用这一助学策略时，字源字理的解读和探究必须把握好适宜的尺度，应着重选取文中比较关键的、学生理解起来有难度的字，切不可过度解读、随意拔高，引起学生畏难情绪，增加学生的学习负担。

二、文白对比互助，以今通古，助力学生通晓文义

在教学《司马光》《守株待兔》《铁杵成针》《精卫填海》这类学生已有一定阅读经验的小古文时，教师可以采用“文白对比互助”的教学策略，助力学生贯穿古今、通晓文意。教师可以先请学生大体交流这些耳熟能详的故事，进而提出疑问：这些故事中古人是使用什么样的语言进行讲述的？进而激发学生一探究竟的好奇心与兴趣。

作为小学阶段小古文的“开篇”，三年级上册《司马光》承载着相当重要的作用，教学时教师应着实下一番苦功。教师可以先为学生提供一个助学支架，让学生用自己的语言，讲一讲儿时听到的《司马光砸缸》的故事，学生会有如下描述：“有一次，司马光跟小伙伴们在后院里玩儿，有个小孩爬到大缸上，不小心掉到缸里。别的孩子们一见，都害怕得逃跑了，司马光却没有跑，从地上捡起一块大石头，使劲向水缸砸过去。缸被砸烂了，水全都流出来了，小孩也获救了。”学生的描述虽然稍显稚嫩，体现得却是最真实的学情。有了这番积淀打底，学生消除了对文言文的陌生感和畏难情绪。紧接着，教师可以引导学生带着对故事的直观印象，解决“司马光是个怎样的孩子”这一问题，以此为契机收获了本文学习的“敲门砖”。在对比阅读的过程中，学生宜将白话文和文言文一一对应起来，对照理解“足跌没水中”“水迸”等语句，难度会大大降低。在这一学习过程中，教师把学习的主动权还给学生，学生不难体会到司马光的急中生智、沉着冷静这一性格特点，有效落实了本单元“学习带着问题默读，理解课文的意思”这一语文要素。同时，学生通过对比阅读，还会发现小古文的字数远少于现代文小故事的字数，进而感受小古文言简义丰、言简意赅的特点。

四年级上册第四单元是神话故事单元，本单元编排了小古文《精卫填海》。学习本课时，教师可以先出示白话文，让学生对比阅读、通晓文意，进而感受精卫鸟百折不挠、顽强执着的精神品质。这样既避免了逐字逐句地枯燥讲解，还锻炼了学生自主学习、迁移学习的能力。在本单元中，还有两篇中华神话故事《盘古开天地》《女娲补天》，教师在这两课的教学中，也可以适时引入文言文版本，引导学生对比阅读，根据课文猜读小古文文意，达到文从字顺的程度即可。

通过“文”“白”对比、“文”“白”互助的助学策略，学生能将文言文和白话文自主勾连起来，以今通古，以古猜今，不仅古文积淀得以丰厚，传统文化素养得以增强，迁移对比的学习能力也在潜移默化中得以有效提升，对进入中学后自主探究文言文奠定了基础。

三、走进文本留白，巧设情境，助力学生激活想象

留白，是在书画创作中，作者为使整个作品更加协调精美，而有意留下的相应空白，这是传统艺术里独到的美学技巧，可收到“此处无物胜有物”的艺术效果。无独有偶，在小古文中，也有许多有意思的“留白”，教师可采用“走进文本留白”这一助学策略，通过对留白的设计利用，创设最佳情境，帮助学生激活想象，进而挖掘留白“言有尽而意无穷”的文本价值，体会“不着一字，而形神俱备”的文学效果。

如在教学三年级下册《守株待兔》一文“而身为宋国笑”时，教师可以利用此处意味深长、含蓄隽永的留白，引导学生置身寓言故事情境中，贴近“农夫”人物内心，开展自由讨论：宋人为何会嘲笑农夫？宋人会怎样嘲笑农夫？学生结合自己的理解，做出这样的回答：“宋国人嘲笑农夫是因为他总想着不劳而获，还想再得到兔子。”“那只兔子是偶然碰死的，不是每只兔子都会碰到树桩。”“他的田地都荒芜了，他都没有饭吃了，还不思悔改，这就是他被宋人耻笑的原因。”“宋人会鄙夷地嘲笑这种期待不劳而获的人。”由此可见，学生已经不自觉走近了这篇寓言故事的精神内核，并有感而发。在“走进留白”这一助学策略的实施中，教师抛出问题后，便适时隐退，变“教学”为“助学”，学生自行理解并输出了“不要把偶然发生的事当作必然，世界上没有不劳而获的美事，妄想不劳而获最终会一无所获”的感悟，有效落实了本单元“读寓言故事，明白其中的道理”这一语文要素。

又如在教学四年级下册《囊萤夜读》中描写车胤读书“以夜继日焉”这句时，为更好地挖掘“夜以继日”的文章留白，教师可为学生创设以下语言运用情境：提供“天色朦胧”“日在中天”“傍晚时分”“半夜子时”等一连串描写时间变化的词语，引导学生串联句子与片段，感受时间如沙漏般的匆匆流逝，想象车胤埋头苦读、躬身学习的场景，体会车胤在艰苦环境下刻苦读书、坚忍不拔的美好品质，进而既激励学生发愤图强、在书海中畅游，又落实了本单元的语文要素“从人物的语言、动作等描写中，感受人物品质”。教师还可以引导学生联系时事、发散思维，谈一谈疫情时期医护人员在艰苦条件下夜以继日坚守岗位、无私奉献只为他人的高尚品质，进一步深化小古文的现实教育意义，落实立德树人的根本任务。

四、适度拓展积累，品味文化，助力学生提升兴趣

课标对小学阶段文言文的教学是这样要求的：“能借助工具书阅读浅易文言文”“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”。小学阶段安排小古文的目的是让学生感受文言文的语言特点，培育学生热爱祖国语言文字的情感。在传统课堂上，单一的小古文并不能形成对所学内容最深刻的认知，所以“助学课堂”倡导教师采用了“1+1 篇”的助学模式适度拓展，引导学生品味经典传统文化，把单纯的“教课文”变成多维度的“学文化”。如在教学五年级下册《杨氏之子》后，教师可点拨学生主动阅读《世说新语》中更多描写主人公聪明睿智的古文。

师：这篇小古文选自《世说新语》，在四年级上册我们还认识了《世说新语》里一个聪明的孩子，名叫——

生：王戎。

师：大家记得真清楚，其实在《世说新语》里还有很多聪明的孩子，比如你们都知道的四岁就懂让梨的——

生：孔融。

师：是的。《世说新语》中有很多有趣的小故事，有很多聪明的小孩子，大家课下的时间找来读一读，借助注释、译文可以去认识更多的小朋友，也可以交流一下你心目中最聪慧的孩子是谁。

通过这个环节的设置，教师激励学生自主阅读多篇小古文，还可以互相分享自己喜欢的文章。通过“1+1 篇”拓展阅读，学生学古文的兴趣浓烈了，对传统文化的热爱也就自然而然地形成了。

同时，一些关键词句的拓展运用也可帮助学生爱上小古文。如“梁国杨氏子九岁，甚聪惠”，教师可以让学生根据句式，用文言文的方式仿写句子，如“齐国李氏子十岁，甚调皮”“鲁国王氏子七岁，甚可爱”。在仿写过程中，学生既提升了语言运用能力，又享受了驾驭语言的成就感。

教学有法，教无定法，贵在得法。教科书所选的小古文主题多样，内容充实。在小古文的“助学课堂”上，教师要始终以学生的学为中心，在学生困惑和迷茫之处运用恰当适宜的助学策略予以帮助和点拨，引导学生感受古文、读懂古文、爱上古文，提高小古文教学的实效性，深度挖掘文本价值，让学习在课堂上真实发生。如此，小古文的学习就会变成一种受传统文化浸润、熏陶、感染的独特享受，就会变成“助学课堂”中一道靓丽多姿的风景!