论教师的幸福感染力

王思宇 傅建明

(浙江师范大学教育与人类发展学院，浙江 金华 321004)

幸福是人类的永恒追求，费尔巴哈说：“一切有生命和爱的生物、一切生存着的和希望生存的生物之最基本的和最原始的活动就是对幸福的追求。”[1]而教育正是以增进人的幸福为第一要义，诚如裴斯泰洛奇所言：“如果把人看作一个个体，那么教育应该为使人获得幸福而做出贡献。”[2]问题是，由于繁重的教学任务、紧张的升学压力以及弥漫校园内外的竞争哲学，都使得师生之间“共苦”有余而“同甘”不足，也就使得教师常常“忘记”了要把幸福传递给学生。如何改变这种现象？首先，要对教师幸福感染力有一个正确的认知；然后，要提升教师的幸福感染力。这样，教师们才能有意识地表达自身的幸福感受、呈现自身的幸福状态去唤起学生对同类幸福的向往与体认，以创造师生间的“幸福共鸣”。那么，何谓教师幸福感染力，又如何提升教师的幸福感染力？

一、何谓教师的幸福感染力

弗洛姆说：“一个人究竟能给予别人什么呢？它可以把它拥有的最宝贵的东西，他的生命的一部分给予别人……他应该同别人分享他的欢乐、兴趣、理解力、知识、幽默和悲伤——简而言之就是在他身上有生命力的东西。”[3]教师身上能为学生所直观的生命力，就是教师的幸福状态，所以这种用一个幸福的生命去摇动并唤醒另一个生命之幸福的智慧和艺术就是一种重要的教育能力，这就是教师的幸福感染力。其本质是一种幸福教育的能力，它融合在智育、德育、美育的实践当中，并成为教师智育能力、德育能力与美育能力的组成部分。

1.幸福感染力是一种智育能力

学习本身就是一种幸福，教师作为终身学习者，在课堂内外将自己求学之路上所收获与追求的种种幸福传递给学生，从而激发起学生对知识真理的渴求、对探索未知的激情以及发愤图强的愿望，这种学习幸福感的传递与接收便成为智育过程的重要助力，构成教师智育能力的一部分。

教师还是永远的学习者，只有“手不释卷”“学而不厌”者才能做到“诲人不倦”。教师对所教内容尽管早已达到掌握水平，但知识只有常学才能常新。所以学生学习的内容也都是教师学习的内容，而且教师必须比学生钻研得更广、更深。教师在学习同样内容时因收获新视野、新方法、新感悟而体验到的认识愉悦以及不断运用知识去解释生活新现象、解决生活新问题的而产生的理智力量感，在课堂教学中应当毫无保留地展现给学生，这样就能使“他们体验到一种无可比拟的人类的自豪感：我们是事实和现象的驾驭者，在我们的手里，知识变成了力量。感受知识是一种使人变得崇高起来的力量，——这是比任何东西都更强有力的一种激发求知兴趣的刺激物。”[4]教师以自己的知识兴味牵动学生的知识兴味，以自己的认识热情点燃学生的认识热情，课堂教学也就能够成为一种真正的智力交往而对学生产生更大的吸引。

2.幸福感染力作为一种德育能力

道德是幸福人生的根基，教师的德行修养不仅以师德的形式直接作用于学生，其整个道德风貌也对学生具有潜移默化的影响，这也是教师职业道德的特殊性。所以，教师个人对道德的情感倾向也直接或间接地对学生产生示范，教师的道德幸福感会增强学生对道德本身的认同，使他对成为一个品德高尚的人更加充满期许。

教师的道德生活包括职业道德生活与非职业道德生活，职业道德生活是在师生交往中进行的，所以教师的师德幸福感无须刻意传递，学生从教师的尊重、信任、关爱中自然能体验到被“道德地对待”的幸福感。而教师在校外日常生活中所做的“好人好事”，如拾金不昧、助人为乐、见义勇为、慈善捐款等则未必都为学生所知晓，很多教师更是“为人低调”，刻意隐藏自己的道德“成绩”。实际上，教师的种种善举、义举不仅应该让学生知晓，还应作为德育契机，把自己做出这一行为的来龙去脉，甚至中间经历的心理斗争与反复，以及使这一行为受到的认可褒奖和自己从这一行为中所体验到的正义感、崇高感、内心丰盈感等积极感悟真实完整地再现给学生。这种心路历程就是一个品德成长的“活样本”，使学生看到先人后己、舍己为人、高尚、无私等等并非书本中的虚构，而就在眼前，就在他们的生活之中。德育需要感动，教师作为一个“好人”所表现出的豁达开朗、乐观从容必能滋养学生的善良信念，使学生深信道德是通往人生幸福的必由之路。

3.幸福感染力是一种美育能力

“美就是好的形象所引起的人的愉悦的情感体验”[5]，所以审美本身就是一种幸福。教师将自己对壮美山河的崇拜、对美好生活的点滴珍视、对高雅艺术的赞赏与学生分享，带学生领略自己的审美境界，使学生自发对美与丑、高雅与低俗、美感与快感进行分辨和选择，能够对一切美的事物由衷欣赏与爱护。

美根据其来源包括艺术美、生活美与自然美，教师的审美境界也由其艺术品味、生活追求与自然情趣所构成。艺术不仅是学生在校课业的组成部分，而且是学生课余的主要休闲方式，在电子与大众传媒时代，学生的课余生活并不缺乏“艺术品”，而是被潮涌一般的流行艺术所淹没，尽管其中不乏积极向上的作品，但真正能够发挥美育功能的少之又少。教师不仅需要履行“堵”的责任，将一些粗制滥造甚至假冒伪劣的所谓“艺术品”从学生的课余生活中驱逐。还要有“疏”的智慧，将自己喜爱的经典艺术品分享给学生，并以严肃的态度向学生诉说他从这些作品中品悟到的人类真与善的永恒力量，将学生爱美、爱艺术的天性引向宽广的江河。教师的生活追求反映在他所怡然自得的那种生活方式之中，孔子曰：“饭疏食，饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣”(《述而》)。现实中也依然有一些教师虽然生活简朴，却迷恋于书籍、沉醉于学问，不争世事，为自己守得一方精神净土。我们并非提倡教师要向学生示范一种“苦行僧”生活，但作为育人心灵者，精神性或心灵的丰盈永远应当成为教师生活的底色。自然是美的最初来源，也是人类所能感知到的“终极美”。苏霍姆林斯基的学校中开有一种带学生“到思维的源泉那儿去旅行”的“思维课”：“我们带领孩子们到花园里、树林里、湖岸边去，在他们面前展示出各种事物、现象、关系和依存性的极其多种多样的细微差别和各方各面。一个人由于看见世界，他就不会成为消极的观察者，而是成为真理的发现者，由此便产生了活的思想。”[4]教师应当常常带领学生去仰望璀璨星空、去倾听潺潺溪水、去郁郁葱葱的丛林中穿梭、去细嗅四季不同的芬芳，在大自然创造的“活教材”中发展学生的“活思想”。

此外，幸福感染力不仅体现在教师的智育、德育、美育能力之中，而且存在于教师的一切教育教学以及日常学校生活当中，即教师作为一个“幸福的人”所焕发出的无限魅力就是一种迷人的教育影响力。

二、为何要提升教师的幸福感染力

德国文化教育学家斯普朗格说：“教育家的爱是由将人类看作价值欲求者而表露出来的，因帮助其价值可能性的实现而表征出自己生活的最高价值。”[6]幸福是人类的“元价值”，也是学生的一种“似本能”，将学生视为幸福追求者并着意引导其幸福可能性的实现应当成为教师职业生活的崇高价值。

1.为学生塑造“幸福榜样”

“追求幸福是每个人的生活动力，这是一个明显的真理。”[7]学生更是无时无刻不为自己寻求“幸福机遇”、创造“幸福园地”。但幸福与快乐尤其是享乐不同，作为一种人生价值，幸福是奋斗、创造、奉献等一切人性美与善追求的集合与浓缩；作为一种教育价值，幸福就是使学生在真理的沐浴、德性的滋养与品味世间美好的过程中，实现精神的丰盈与卓越。学生的心智、德性尚未成熟，他们对幸福的认识难免片面肤浅、对所谓幸福的感受也未必真实。例如一些学生把能够“只玩乐不学习”或“多玩乐少学习”视为幸福，把电子游戏、低俗影音带来的刺激感、快感、放纵感当作幸福感，这种“幸福追求”如果不及时纠正，就会造成学生的幸福病态，如感受性麻木、生活枯燥、对一切美好事物提不起兴致，即如罗素所说，人的不幸“很大程度上由对世界的错误看法、错误伦理观、错误的生活习惯所引起，结果导致了对那些可能获得的事物的天然热情和追求欲望的丧失。”[8]

所以教师应当有意识、有目的地引导学生的幸福走向，提高学生对幸福的识别力、感受力、创造力等幸福能力。而幸福作为一种附着于主体的主观感受与追求，其最真实的呈现方式就是做一个“幸福的人”，所以教师为学生展示幸福的最佳途径就是以身垂范地为学生树立一个“幸福榜样”。教师对何谓幸福的深刻理解、教师在每日的兢兢业业与任劳任怨中神采奕奕、笑口常开的幸福面貌、教师谈起自己理想信念时的自豪与坚定等等，都构成了教师的幸福魅力，能够对学生产生直接的吸引。青少年儿童都具有“向师性”的特征，小学生对教师有着“类父母”的天然依恋与信任，中学生则渴望他们的教师“亦师亦友”，成为他们追求理想、实现自我的支持者与领路人。这就决定了任何学龄段的学生都不仅从教师那里习得知识技能，还习得教师的个性，幸福作为教师个性的一种直接表征，一个幸福的教师就是学生个性发展的榜样。不同个性的教师有着不同的幸福样态，也就为学生树立了幸福的“榜样群”，不仅能丰富学生对幸福的认识，而且可能使不同个性的学生分别找到他最倾慕的幸福榜样，因为个性相似的人感受与表达幸福的方式往往也具有相似性。

2.使教师“幸福增殖”

教师不应当“吝啬”自己的幸福，而是要将自己的幸福毫无保留地给予学生。“毫无保留”是教师工作区别去其他工作的核心标志之一，孔子即向学生表白过“二三子以我为隐乎？吾无隐乎尔”(《述而》)的教学真诚，陶行知更是用生命践行了“捧着一颗心来，不带半根草去”的教育无私。所以教师应当把自己拥有的一切有教育价值的事物向学生“倾囊相授”，幸福就是其一。

另外，教师的幸福给予本身即是幸福获得。弗洛姆说：“给予是潜能的最高表达。正是在给予的行为中，我体验到我的财富、我的力量、我的能力。”[9]教师对学生的教育过程也是一个自我教育的过程，教师的知识结构在日复一日的知识传授中不断得到巩固与拓展、教师的品德修养在一次次对学生的品德教导中不自觉地受到提升、教师的审美趣味也在同那些侵蚀学生美感的低俗趣味作斗争(这是教师的美育职责)中不断得到升华。换言之，教师在教育过程中的实际收获可能并不少于学生。所以，教师向学生传递幸福的同时也是对自身幸福的反复体认，是自身幸福实现增殖的过程。例如，学生倾听教师讲述其幸福事件时那些闪烁的目光与倾慕的神情，既意味着学生正在从教师那里习得幸福，也意味着教师能够借此不断确证自己的幸福，加深自己的幸福体验，坚信自己的幸福追求。

所以无私给予不仅是教师职业所提出的外在要求，而且是教师个人“精神福祉”的重要来源，因为“物质性的东西，你给别人一份，你自己的就会减少；而有生命力的东西，你给别人一份，你自己的并不会减少，相反，在给与别人的过程中，你激发了别人有生命力的东西，这两种有生命力的东西互相激荡，你自己的那一份在这一过程中会变得更加丰富。”[10]分享幸福就是教师对自己生命力的肯定，向学生分享幸福的过程就是教师自身幸福增殖的过程。

3.使师生情感升温

师生交往是一种情感交往、爱的交往，师生情感交往的水平直接影响教育教学的效果。赫尔巴特说：“爱基于情感的和谐，同时基于适应。……爱所要求的感情和谐可以通过两种方式产生：教育者深入到学生的感情中去，十分巧妙地悄悄融合在学生的感情中；或者设法使学生的感情以某种方式接近自己的感情……只有当学生能够用某一种方式与教育者交往的时候，学生才能致力于他与教育关系的发展。”[11]幸福的分享就是教师使学生的感情接近自己感情的重要方式。

幸福虽然依赖于种种客观条件，但根本上还是一种主观的情感体验，如叔本华所说：“人生的幸福与艰辛，并不取决于我们的遇际，而在于我们如何对付它，在于感受它的性质和强度。”教师与学生分享幸福的过程就是一个师生情感共享的过程，教师将自己最喜爱的经典书籍推荐给学生，向学生介绍自己最崇敬的历史伟人，同学生回忆他年少时也曾有过的“追星热”“文艺范”，本身就是向学生敞开了他情感世界的大门。他不仅表白着自己所爱，还充满兴致地观察、询问与倾听着学生所爱，接纳他们各自不同的“小幸福”，一步步叩响学生情感世界的大门。“当教师以自己高尚的情感换得了青少年那发自内心的纯真的友谊时，教师自己的内心也产生了积极的情绪体验；他感到学生们是理解和接受了自己的心意；他仿佛从中得到一种保证，确知自己是学生所需要的，他是自己团体中受欢迎的人。因而产生愉快、自信、充实等情绪，得到情感上的满足。”[12]这样看，教师的幸福感染力也是一种情感教育的能力，师生间幸福感的彼此分享就是师生间情感共生与不断升温的过程。

三、如何提升教师的幸福感染力

幸福教育是师生共同参与、共同享有的一个幸福交往的过程，所以教师要提升自己对学生的幸福感染力量，就须要了解学生的幸福现状，自觉提高自身的幸福修养，在“知己知彼”的基础上创造出师生交往的幸福艺术。

1.了解学生“幸福现状”

俗话说“一代人有一代人的幸福”，物质生活水平的飞速提高与精神家园建设的相对滞后，使年轻一代常有幸福似乎“唾手可得”又好像“难于登天”的困惑。尤其是一些老教师的成长年代与教育背景都与其所教学生有很大差异，这样教师与学生对幸福的理解与追求就难免存在或深或浅的“代沟”。

学生幸福实现的客观条件不断在变，曾经放学后的五分钱冰棍、小山坡足球赛就足以让学生一整天都生活在期待中，而现今眼花缭乱的零食、五花八门的手机游戏也渐渐难以满足学生的课余生活。但学生幸福却也似乎存在一些不变的主观特征，例如无论哪个时代，学生都会因辛苦付出而取得优异成绩“得意”不已、因受到老师的公开表扬而窃喜良久、因得到同学帮助或帮助同学而感受到校园温暖等等，因为学校几乎是与人类文明相伴相生，所以学生幸福与人类幸福一样，总有许多永恒的特质。这就使得无论在哪个年代成长起来、无论有着什么样人生经历的教师，都有可能了解到学生的幸福现状，因为他也曾为学生，那些每个学段中共通的喜与悲、苦与甜、彷徨与无措，他都曾体验过。正如苏霍姆林斯基所说：“一个好教师意味着什么？首先意味着他是这样的人，他热爱孩子，感到跟孩子交往是一种乐趣，相信每个孩子都能成为一个好人，善于跟他们交朋友，关心孩子的快乐和悲伤，了解孩子的心灵，时刻也不忘记自己也曾是个孩子。”[13]

但幸福相对来说属于较为隐私的精神领地，教师就算能够从学生外露的悲喜、课堂学习的积极程度、课外活动的活跃性等等直观感受到学生的幸福或不幸福的“表象”，但却难以探查到学生幸福或不幸福的“源泉”。因为在学生并未出现明显学业退步或明确违反纪律的情况下，教师不宜以谈话、问询等方式直接“调查”其幸福状况，更不能强迫其说出自己幸福或不幸福的“秘密”。所以教师最妥当的方法只能是学会与学生同呼吸、共命运，尊重他们的生活方式，理解他们的各种态度与情感，细心觉察他们的心理变化。既要把握学生整体的幸福状况而宏观施策，全面、充分了解学生的幸福现状是教师幸福感染力的前提准备，只有“知己知彼”，才能真正达到心灵“感染”的效果。

2.提高自身“幸福修养”

与知识修养、道德修养、审美修养等一样，幸福也应当成为教师的一项专业修养，作为教师专业发展的目标之一。毫无疑问，只有幸福的教师才能培养出幸福的学生，“只有我们是幸福的教师，才可能给人以幸福和幸福的方向，成为真正的教育家。”[14]

教师把幸福当作一种专业修养来培育，就应当增强自己怀揣远大幸福理想的目标感、为实现目标而辛勤劳动的奋斗感以及在实现自我价值的同时实现社会价值的奉献感。

幸福修养首先是一种崇高目标感，要求教师自觉将精神幸福而非金钱、地位乃至享乐作为人生意义的坐标，这并非要求教师一味“淡泊名利”，徒守清贫，而是要将物质财富与外在奖励视为自身师德、师能不断提高与自身贡献的自然伴随，即不把名利当作目的去追寻。幸福修养继而是一种奋斗感，“幸福都是奋斗出来的”，从来没有凭空臆想的幸福，也没有不劳而获的幸福，教师奋斗的特殊性在于他是要同他的劳动对象即学生一起奋斗，“学然后知困，教然后知不足。知困而后能自反也，知不足而后能自强也。”(《礼记·学记》)他要教会学生什么就要先学会什么，他在教的过程中遇有不会又要重新去学，所以教师的奋斗可谓是真正“永无止境”的奋斗，这也就使他的奋斗具有丰富的创造性与极大的示范性，学生看到教师每日都与他们同学同思，自然会增强自身的奋斗意愿。最后，教师幸福的实现就是自我价值的实现，一个能从教育中收获幸福的教师必是一个成功的教师，而且教师在自我价值的实现中更多体会到对他人与社会的奉献而非索取(尽管教师也是有偿劳动)。那些成功的教师永远不会被认为其索取大于付出，一些毕业多年的学生终身将他们爱戴的教师唤作“恩师”就说明了教师劳动的根本属性是奉献性。所以教师获致幸福的诀窍也在于真切认识到教师职业与教育事业的崇高与神圣，意识到自己所可能获得的无限精神报偿，从而自觉树立奉献意识。

3.创造师生交往的“幸福艺术”

幸福是一种主体体验，教育情境又永远充满变化与未知，如马卡连柯所说：“一般地说来，教育学是最辩证、最灵活的一种科学，也是最复杂、最多样的一种科学。”[15]之所以将这种教育能力称作幸福感染力，就是因为传递幸福没有程式与范型可言，它并非一门教育技术，而是一门教育艺术。不同的教师像不同的艺术家一样，脾气秉性各异，艺术创作的风格也就各异，所以教师的幸福感染力本质上就是师生以幸福的方式进行交往的艺术，或称之为师生交往的幸福艺术。

所以教师应当根据自己的个性特征与教学风格，不断摸索与创造出适合于他的课堂的幸福艺术。例如，一些思辨力较强、善于逻辑表达的教师应当在课堂中抓住契机，在触及与幸福相关的知识时，向学生阐明自己对书中幸福观的认可与感悟，并用清晰的事理论证帮助学生澄清当下流行的与之相悖的幸福误区。教会他们用审慎的思考分辨何为享乐与何为幸福，启发他们去深思究竟应当去过什么样的人生，这也体现了教学的教育性原则。又如，一些情感充沛且情绪外化的教师，应当有意识地将这种个性特征作为幸福传递的能力资源，将自己神采奕奕、阳光开朗的一面尽情展示给学生，并带动每一个学生以饱满的热情投入到他的课堂中来，使学生不断感受到认真听讲、回答提问、甚至每天能看到这个活泼的教师就是一种幸福。

这种幸福艺术的根本目的在于，用一个幸福的心灵去唤醒另一个心灵对幸福的体认与向往，即让学生逐渐成为自我幸福教育者，将他们从教师那里感染而来的幸福品质与幸福精神付诸于自己的幸福实践。正如苏霍姆林斯基所言：“我是这样理解教育艺术的：教师对学生的每次接触，归根结底都是对心灵劳动的一种推动力。而这种推动力越是温柔和微妙，发自心灵深处的力量就越大，小小年纪的人就有可能在更大程度上成为自己的教育者。”[16]