专业学习共同体对大学英语教师自主的影响效应研究

吕娟

[摘 要]本研究以湖北某所综合性大学的教师专业学习共同体建设为例，通过定性和定量的研究方法探索共同体对教师自主的影响效应和机制。发现共同体建设能促进教师自主性的发展，其中起作用的是教师合作性因素，具体包括：课程制度改革与对教师的集体赋权、个人实践性知识的交流分享和良好的合作氛围。最后有针对性地就共同体内的教师合作提出了建议。

[关键词]大学英语教师;专业学习共同体;自主;影响效应研究

[中图分类号] G645 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2022）01-0183-05

教师自主是伴随着学习者自主理论的日渐成熟和教师专业发展研究不断深化而逐步形成的一个教育学概念。教师自主既是促进学生学习自主的基础（Little，1995），又是教师实施有效教学、促进自身专业发展的重要途径（吴寒，2011）。同时，自主体现了人的能动性和创新性，顺应了目前我国以思辨和创新为导向的外语教育发展新趋势。教师自主研究迅速成为国内外教师教育研究领域的热点话题。

作为教师自主的影响因素之一，教师合作受到众多研究者的关注。研究者们期望厘清两者之间的关系，探明教师合作对教师自主的具体影响效应，最大限度发挥教师合作对教师自主的正向作用。在国内中小学，教师有着悠久的校本合作传统，主要以集体备课、有关课堂管理和学生评价等的经验交流为主要形式（Xu，2014），因此，国内这类研究主要是以中小学为研究背景，鲜有研究者关注教师合作对大学教师自主性的影响，且已有的相关研究多以思辨描述性质为主，缺乏有具体数据支撑的实证研究。本研究以大学英语教师为研究对象，借助具体研究数据来探讨以教师合作为基本行为方式的专业学习共同体对教师自主会产生什么样的影响效应，以及如何产生影响效应，以期对教师自主的发展途径及策略研究有所贡献。

一、文献综述

（一）教师自主

何为教师自主（teacher autonomy）？在教师教育研究领域中，通常采用两种视角来构念和定义教师自主，即权利视角和能力视角。权利视角指的是教师摆脱外部控制和干预的教学权利和自由（Benson，2001;陈颖，2011），它强调了教师在课程和教学等方面的控制力与独立性。其中课程自主是权利视角构念的一个重要组成部分，指在课程教材选择和课程规划等规定性教学因素上的自主和权利（Pearson and Hall （1993））。能力视角将教师自主看成是教师自主发展的职业能力，认为教师自主是教师在受限制的教学环境之中，寻找自主空间，控制自己教学和（教师）发展的个人能力（Benson，2013）。

综合上述有关教师自主的构念和定义，参考大学英语教学及其定位，并以外语教学理论为指导，本研究将专业学习共同体背景下的大学英语教师自主的维度做了如下划分：1.课程自主，具体包括决定教学程序和教学目标、选择教材、决定教学内容和评估方式等课程方面的自主;2.教学自主能力，包括教学设计、教学组织管理、有效教学、教学评价、教学信息化、教学反思和教学创新等自主能力。

（二）合作和自主

根据自主和合作的关系， K.Vangrieken et al（2017）将自主分为两类，即反应性自主和反思性自主。从前者的角度出发，自主通常被等同于独立，独立于他人、机构以及社会价值体系等（Street&Licata，1989），因此自主和合作相互排除，互不相容。后者则被认为自主并不是指完全的独立，“自主是指个体能意识到自己对周围环境的依赖并利用此做出自己的选择”（Gavrilyuk et al， 2014）。个体可以通过依赖他人做出自主的选择，也可以因为完全独立他人而丧失自主（Weinstein， Przybylski & Ryan，2012），所以两者相互依存，相互作用。

教师这个职业有其独特性，大部分工作是由个人独立开展，并不是集体作业。因此，教师时常将自主等同于独立，对合作及团队工作态度消极，因为他们认为合作阻碍了自主的发展（Vangrieken et al，2015），实际上这是一种反应性自主。随着教师合作文化的兴起，这种观念越来越站不住脚。Johnston（2009）认为教师本质上更应该是一项合作性的职业。教师合作对教师专业发展的促进作用在诸多文献中均有论证（郭燕，徐锦芬，2015; Kyndt， Gijbels， Grosemans， & Donche， 2016）。教师合作和教师自主两者也并不矛盾，相反，教师合作在教师自主性的发展过程中起到了积极作用（Clement & Vandenberghe，2000）。例如Xu （2013a） 认为中国（中小学）学校教师集体备课这种合作模式让教师在遇到困难和挑战时能够及时得到帮助，这提高了他们的教学能力，让他们在教学中更加自主;Wang（2014）通过行动研究证实，大学和中小学的校际教师合作可以提升后者的教学和教研水平，促进教师自主。

专业学习共同體被广泛看作是以教师自愿为前提， 以“分享、合作”为核心， 以改进教育实践和促进教师专业发展为目标， 以互相交流和共同学习为基础行为方式的教师合作组织，并已逐渐成为全球教师学习的新趋势（Lieberman&Mace，2009）。本研究拟探讨专业学习共同体对大学英语教师自主性的影响效应以及具体的影响机制。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究主要回答以下问题：1.专业学习共同体是否对大学英语教师的自主性产生影响效应？2.专业学习共同体如何对大学英语教师的自主性产生影响效应？

（二）大学英语教师专业共同体的建设

本研究考察的是湖北省的一所综合性大学，为了适应大学英语教学改革的需要，该校大学英语教学部参照Louis et al.（1996），Newmann &Associates （1996） 和文秋芳（2017）关于专业共同体的理论研究，建立大学英语教师专业发展共同体（Professional Development Community of College English Teachers）。该共同体以大学英语课程团队为核心，有明确目标，清楚定位团队领导人和成员角色，构建合作共享、共同进步的共同体文化，通过分享、交流、讨论等集体反思活动和讲座培训帮助教师丰富专业知识，改进教学实践，促进专业发展。

专业学习共同体建设持续时间为16周，即一个学期，集中实施了一系列以教师合作为主的共同体建设活动（具体见表1）。

学期前：

1.目标制订： 共同体内各课程小组根据课程特点及大学英语教学改革要求，明确定位并细化组织目标。

2.成员构成： 教师参照共同体的建设目标并根据自己的兴趣、专长和教学发展目标，本着自主自愿的原则，加入某个课程的教学团队中;成员的组成应该满足“差异性大”这一标准。

3.活动原则： 民主、开放、自由。

4.课程建设： 共同体内各教学团队成员赋权参与课程定位、教学大纲、教学模式、教学方法、教学资源、学生评估等探讨并形成方案，然后经共同体反馈并修改，最后形成本课程的系统建设文件。

学期中：

1.定期開展集体备课、说课、同事点评、教学经验交流和教学资源分享整合活动，准备好完整的备课资料。

2.成员之间定期互相听课、评课，针对教学中出现的实际问题，共同探讨解决方法，提升彼此的教学能力。

3.定期邀请专家来举行讲座、评课、培训、专题研讨和教学工作坊等活动，在资深教育专家的指导下，改善教育教学质量，提高教学与学术水平。

4.成员可利用各种网络社交平台展开更具弹性的交流沟通，分享经验资料，促进学科知识的积累与传播， 提升教师的专业水平。

学期末：

1.共同体要对教学团队的活动进行考勤、质量评估，同时专家引领的考核小组要根据具体的方案对成员进行发展性考核，激励教师从“要我学”转变为“我要学”。

最后，总结学期工作，收集教师对共同体和团队建设的反馈意见。

（三）研究方法与工具

本研究采用的是定量和定性相结合的研究方法来解决研究问题，具体如下。

调查问卷。问卷设计是基于本研究对大学英语教师自主性划分的两个维度12个具体子项，请教师对教学自主性的每个具体项目的提升做自我评价。采用 Likert 5分量表计分，分值代表教师对每个项目变化提升的程度。总问卷内部一致性达0.95，有着较高的信度。

反思日记和访谈。有4名志愿者教师在学期中撰写有关共同体活动和教学的反思日记，详细记录了参加共同体活动的感悟和思考。然后，这4位教师接受半结构式访谈，访谈问题均围绕日记内容和问卷结果展开，他们讲述教师自主性的变化及共同体活动对其产生的影响。这4名教师年龄、学历和职称层次不同，并且教授不同的课程（具体见表2）。

（四）数据收集和分析

本研究的定量数据来源于问卷调查。问卷于学期末发放给参加该共同体的全部教师，共发出52份，收回48份。同时利用SPSS软件对数据进行描述性处理，得到教师自主各个项目的均值和标准方差。

定性数据的来源主要是反思日记和半结构访谈。学期末，收集4位教师的反思日记，共计24篇，然后进行访谈，受访时间从60分钟到90分钟不等，共计5.8小时，后被转成文本。接着进行数据处理，拟用NVivo 11 质性分析软件处理数据并进行编码，获取关键事件和表现特征，以挖掘共同体中教师活动对教师自主的具体影响机制。

三、结果

（一）定量结果

本研究采用Likert 5分量表，均值高于3.0表示教师认为对应的子项目得到了提升，反之则认为没有得到提升。根据定量统计结果所示（见表3），均值（M）都不低于3.0，这说明教师们普遍认为教学自主各项维度及其子项都得到了提升。其中课程自主维度平均分值为3.45，这意味着教师认同在课程相关的决策上享有更多的权利和自主。教学自主能力维度平均分值为3.80，这表示教师的教学自主能力得到了较大幅度的提升，其子项教学设计、现代教育技术应用和教学评价等能力均值甚至高于4.0。

（二）定性结果

本研究通过质性数据编码，挖掘共同体活动对教师自主的具体影响机制，得到如下3个主题，并选择典型数据对这3个主题做进一步分析。

1.专业权力分享与教师积极情感和行为

共同体内各教学小组成员都赋权参与课程建设文件的制定，集体商讨和修改。这有别于传统的自上而下的行政化决策方式，赋予了教师更多的自主权利，能激发教师的主人翁意识，鼓励教师更加积极主动地投入课程建设，主动寻求契机提高自身的自主教学能力。

Mark：以往的课程文件都是上层决定好了发下来，我们被动执行，这一次我主动参与了课程文件的制订。在此过程中，我认为自己对教师身份的理解更加深刻和完整，教师不只是教学者，也可以是决策者。

这次要求大家一起商讨制订课程文件。我参与教学大纲的编写。起初我还是有压力的，因为我之前没有做过类似的工作。但作为编者之一，我认为自己责任重大，所以非常认真地研究了教材和大学英语读写课程相关的指导性文件，对这门课程有了更加深刻的认识，这对我后续的教学是非常有帮助的。

Lucy：不得不提的是，在参加制订大学英语读写课程大纲的过程中，我感觉自己是行动者和主导者，我觉得自己被尊重。在实际操作中，我还是遇到了不少挑战，如对新的教学技术和理念感觉陌生，但这给了我提高专业知识和业务能力的动力。

过去我们是被迫参加听课、评课的，因为这都和年终考核挂钩，现在我们的态度变得积极认真了，不再是一种敷衍的态度。

2.个人教学实践共享与改进

小组成员们基于相互信任展开交流，带着各自不同观点和视角参与互动、分享实践经验。小组成员的知识结构和教学经验存在较大差异，不同理论观点的碰撞促使他们转变教学信念，改进教学方法，提高自主教学能力。

Ken： 参加共同体活动以来，我觉得我的教学思路有了变化，开放多了。一些年轻教师把很多新的教学手段用到课堂上，比如张老师，他在阅读教学中用到了一种阅读圈的活动， 我觉得很有意思。我后来也把这个做法用到了自己的课堂上，学生的积极性一下子就被调动起来。我觉得这对他们的自主阅读是很有帮助的。

Mary： 我覺得听课、评课这个活动特别好。我从其他老师对我课堂的点评中收获了很多，我在课堂组织、提问方式、与学生互动方面有了质的飞跃。有经验的老教师非常精准地指出了我教学中的不足，也给我提了非常中肯的意见，我非常感谢他们。

Lucy：集体说课、听课，这种交流活动真心不错。很多老师的教学风格都给我留下了深刻的印象，我还从中获得了很多灵感和启发，接触到了新的信息化教学技术，比如蓝墨云班，我认为这对自己的教学是有很大帮助的。

3.和谐互信的文化氛围

小组活动本着民主、开放、自由的原则展开，拒绝外来的行政主导，努力培育相互尊重和信任的共同体文化。这种和谐的文化促成了成员之间深度有效的人际交流，帮助成员共同提高自主教学能力，更快地实现共同的愿景和目标。

Mary：说实话，最开始的时候我更愿意分享的是自己收集到的教学资料，我不怎么加入教学实践和课堂管理等方面的讨论，主要是自己的教学经验有限。但是我们小组的氛围好，大家都可以自由发表自己的意见，我也渐渐地融入进来。

Ken： 特别是提出反对意见的时候，我最初是有点不习惯的，但年轻人的意见确实给我很多启发。我们同事之间相处了多年，大家平时的关系都不错，相互之间都还蛮信任的。

四、讨论

从定量研究的结果来看，教师们普遍认同教学自主各项维度均得到了提升，这说明专业共同体有助于提升教师自主性。从对定性数据的分析中笔者发现，共同体中教师的合作性因素是教师自主提升的关键。

1.课程大纲是学科教学的主要依据和指南，其对本校教师在大学英语的教学目标、教学内容和教学测试等方面都提出了统一的要求。本研究中共同体成员Mary证实说：“课程大纲之前一直是由资深老教师设计完成的，他们已经教过很多次课了，经验丰富，所以我们通常都遵循这个不成文的规定。”但这使得其他教师在构建课程有章可循的同时缺失了一定的自主性（Bensons ，2010）。

共同体内的大学英语课程建设对普通教师的赋权远远大于以前，和课程相关的每一项政策，包括课程大纲的编写，都是教师在共同讨论的基础上制订与确立的，教师通过集体探究来支持实践创新，并共同承担责任。这种权力分享、决策分担、相互问责的共生型教师合作关系赋予教师更多的专业自主，这不仅指教师作为个体的专业自主，更是指教师作为群体的专业自主，教师作为团队一员有权从整体上决定课程相关的各种政策、组织和实施程序，并由此构建专业身份，在专业组织内实现专业发展（郭燕，徐锦芬，2015）。可见，课程制度应该及时革新，改变传统的自上而下的决策方式，从根本上赋权教师，为教师自主的提升创造更多可能的空间。

2.社会建构主义认为， 知识的建构发生在与他人交往的环境中， 是社会互动与合作的结果。教师在分享交流中获取信息，构建新的知识和技能框架。知识分享是共同体成员之间的典型合作行为（Lave &Wenger ，1991），其中以个人实践性知识的传播和分享为主。教师通过集体备课和说课、评课等活动发表观点，分享课堂故事、反馈意见，让个人实践性知识在其中激情碰撞，并将这些活动涵盖的知识概念内省、内化运用在实际教学情境中，使教学自主能力得到显著提高（Kennedy，2005）。本研究证实了这一点。

此外，本研究中共同体成员的选择和组合秉承“差异大”的原则。“差异大”是指成员构成在职称、学历、教龄等方面同质性低。“差异大”使共同体内的交流合作成为必要和可能，同时“也是共同体产生出新价值、新成果、新认识的资源性条件”（陈晓端、龙宝新，2012）。“差异性大”的成员在知识结构和教学经验上必然存在较大差异，不同理论观点的碰撞促使他们更新教学理念和认知，改进教学方法，提高自主教学能力。

3.需要强调的是，共同体内的合作不仅指认知层面的互动，而且包括情感的交流。后者的目的是在团队成员中建立安全感、平等感和满足感，为全体成员的认知互动营造一个互信、互助、平等、和谐的合作氛围（文秋芳，2017）。从本研究的量化数据来看，与教学设计、现代教育技术应用和教学评价等内容相关的子项都有很大的提升 （M>4.0） ，因为教师对与内容相关的教学互动持有更开放的态度，他们更愿意就这些方面进行交流和探讨。而对于与教学组织管理（M=3.67）、 有效教学（M=3.79）和教学创新（M=3.32）等维度的合作则显得较为敏感，这些方面通常是教师们产生争论的焦点。如果没有和谐互信的合作氛围，教师们会为了回避争论而抵触这种和个人教学理念相关的实践分享，这点和Katrien Vangrieken （2019）的研究结果是一致的。可见，促进情感交流，形成良好的人际交往，构建开放民主互信的合作氛围能够深化认知互动和合作，重构共享知识，提高教学自主。

五、结语

本研究证实了共同体建设对高校外语教师自主性的发展有着积极的影响，并探讨了共同体对教师自主的影响机制，发现其中发挥作用的主要是教师合作，具体指对教师的集体赋权、个人实践性知识的交流分享和良好的合作氛围这三大合作性因素，可见，加强教师合作有助于教师自主的发展。针对共同体内的教师合作，我们建议：改变自上而下的课程决策方式，赋权教师，在集体商讨的基础上建设课程制度;扩大教师“差异性”，促进交流分享;创造良好的氛围，为教师合作提供一个安全可靠、互信的环境。同时，教师们应摆脱消极的“合而不作”的状态，抱着积极的态度参与合作，使自主性得以提高，专业素养和能力得以提升，教学实践得以改善，最终实现“合作共赢”。

[ 参 考 文 献 ]

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[责任编辑：陈 明]