高中语文传统文化经典教学的定位、困境和突破

刘 倩，彭 爽，马云鹏

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“2017版课标”）将培养学科核心素养作为语文教育的目标，指明了新时期语文教学改革的方向。落实语文核心素养理念要求对传统文化经典教学进行全方位的深度变革，而受考试机制的影响，高中语文传统文化经典教学一直存在“技术理性”的现实问题,这导致高中语文传统文化经典教学中的核心素养培育目标被“悬置”。为破解这一困境，我们亟需聚焦传统文化经典教学在培养高中生语文核心素养中的核心任务及系统改进路径。因此，本研究尝试锚定核心素养，选取学习传统文化经典的关键能力指标，明晰高中语文传统文化经典教学的价值定位，阐释高中语文传统文化经典教学的困境，探寻相应的改进之策。

一、高中语文传统文化经典教学的定位

高中语文传统文化经典教学要落实核心素养培养的目标，就需要从“2017版课标”的课程目标中选定与传统文化经典教学相关的关键能力，围绕其价值定位，发展学生的必备能力，从而撬动其他能力的综合发展。

（一）传统文化经典教学要依据语文核心素养理论

“2017版课标”总结和反思了近十年的课改经验，阐释了语文核心素养的涵义，这为高中语文传统文化经典教学的价值定位提供了理论依循。首先，语文核心素养明确了语文学科要达成的培养目标。“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质”[1]4，是语言知识、语言应用能力与价值态度的整合，包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个构成要素。其次，核心素养四要素在传统文化经典教学中是有机关联的。经典文本的言语体系建构是其他素养发展的基石，学生在文本语境中不断获得言语经验，言语不仅服务于学生思维，也源自学生思维。传统文化经典教学能够丰富学生的民族情感与美好心灵，通过培养学生的民族智慧来提升学生的思维品质，是彰显与传承民族文化与文明的重要途径，有助于学生语文核心素养的发展。

（二）传统文化经典教学要树立文化本位思想

传统文化经典以文化为本位，这是其教学定位的前提，表现为三方面：其一，经典作品背后体现着传统文化的价值意蕴。“传统文化”是一个民族在发展中延续的文化体系，包括文字、文化典籍、文学艺术、科技工艺、宗教伦理等[2]。“传统文化经典是中华优秀传统文化的内容聚焦”[3]，在表层文字背后蕴藏着精深的中华文化基因，体现着中华民族对世界和生活意义的共性理解，具有启迪心智和培育人格的作用。其二，传承文化是经典教学的价值旨归。传统文化经典教学需深耕经典作品，“关注文章的当下意义”[4]，将经典作品中蕴藏的精神营养汲取到现代文明世界，在体悟中理解，在理解中吸收，在吸收中反思。经典教学应从表面的文字解读走向深层的价值取向和民族精神探究，批判地看待作品的历史局限。其三，以文化为核心带动其他素养发展是传统文化经典教学的价值逻辑。经典教学应充分尊重和接受中华文明，深入体悟民族精神力量，助推学生构建文言知识系统，培养民族审美观和个性化审美体验，厘清文本的内在逻辑，辩证看待传统文化在当代的功用。

（三）传统文化经典教学要构建关键能力指标体系

本研究聚焦传统文化经典的文体特征，锚定语文核心素养，凝练学习传统文化经典的关键能力，为教学定位提供标准。筛选过程包括三个步骤：其一，筛选课程目标。本研究从“2017版课标”12个课程目标中选出8个目标。“语言表达与交流”“美的表达与创造”强调在语境中运用语言，而经典作品常以书面语形式出现，高中生没有进行文言口语交际和写作的必要，故排除；“关注与参与当代文化”“理解多样文化”多指向当代作品和国外作品，因此也被排除。其二，整合课程目标。“语言积累与建构”和“语言梳理与整合”归属于“语言建构与运用”素养，由于运用文言能力不是高中语文传统文化经典教学的必要目标，故删去“运用”；“增进对祖国语言文字的美感体验”和“鉴赏文学作品”归属于“审美鉴赏与创造”素养，因为创造能力在高中语文传统文化经典教学中不做过多要求，故删去“创造”；“增强形象思维能力”“发展逻辑思维”“提升思维品质”归属于“思维发展与提升”素养；“传承中华文化”归属于“文化传承与理解”素养，“2017版课标”将其阐释为“理解和借鉴不同民族和地区的文化，拓展文化视野”[1]5，传统文化经典不含外国作品，故删去“理解”。其三，凝练学习传统文化经典的关键能力。这主要包括语言建构能力、审美鉴赏能力、思维发展与提升能力和文化传承能力。那么，高中语文传统文化经典教学就应以培养“文化传承”关键能力为核心，带动学生语言、审美和思维能力的全面提升。

二、高中语文传统文化经典教学的困境

高中语文教师对传统文化经典教学的理解程度直接决定教师带给学生何种学习体验和学生能否达成学习传统文化经典的关键能力目标，本研究将教师“教学理解”作为分析传统文化经典教学困境的突破口。笔者围绕四个维度设计半结构化访谈大纲，选取C市5所重点高中和5所普通高中的10位教师作为访谈对象，包括3名高级教师、4名中级教师和3名初级教师。访谈问题以《苏武传》为例，如“请您以《苏武传》教学为例，谈谈传统文化经典的教学目标及确立依据”“请您以《苏武传》所在的选择性必修中册第三单元为例，谈谈对传统文化经典的单元教学内容的理解”“上述教学目标怎样体现在您的教学过程中？”“您用何种方式评价学生是否达成上述教学目标？”等。本研究借此考察教师对传统文化经典教学的见解，并揭示高中语文传统文化经典教学的现状。

（一）教学目标功利化

传统文化经典教学的目标功利化源于技术崇拜，“从取得的数量和花费的时间来测量效率”[5]。其一，低阶性目标是教学的重要追求。受访的10位教师中有9位强调文言知识目标的重要性，有5位教师提及“了解传记的写作手法和特色”，有两位教师谈到“分析苏武忠君报国的形象”，还有两位教师提及“落实文学常识”。传统文化经典的教学目标往往停留于对文言知识和文章大意的粗浅把握，在低层次认知水平上重复强化。其二，素养目标常被弱化。言语目标常为文言知识识记，审美目标多为情节梳理与人物形象分析，文化目标多为文学常识积累。有6位教师谈到“思维目标最易被忽视”，传统文化经典教学侧重感性体悟与鉴赏，缺乏推理和批判等理性思考过程，教学“很少去分析为什么是这样，而不是那样”[6]。其三，高考考点是目标确立的主要依据。有7位教师提及教学目标的设计常围绕高考知识点；有两位教师明确表示“备课内容并没有按照核心素养来设计，仍以应付考试为主”；有3位教师虽认为应依据学情和文体特点设计目标，但教学目标也难逃考试捆绑，教学效果还是体现在分数上。

（二）教学内容封闭化

技术理性对可控性的追求导致传统文化经典的教学内容陷入封闭境地。其一，教师将教材作为权威中心，传统文化经典教学内容缺乏生成性和拓展性。有6位教师提及只按教材中的经典文本讲授，并且“习惯于单篇课文的教学设计”[7]，教师不加处理直接将教材传递给学生。其二，教师围绕知识点传授教学内容。有8位教师提及以知识点为圆心编排教学内容，传统文化经典的教学资源单薄干瘪，课堂很难体现生命力，课堂主体湮没在细碎的知识点中，学生缺乏体验的空间。其三，教师少有单元整合尝试。当被问及“是否开展过主题探究”时，有7位教师回答很少开展，1位教师提及小规模开展过三课时，不过也只是“精选与教材相似的内容，简单做点拓展”。可见，教师拓展文本具有随机性，未站在单元规划视角上整合更多的教学资源。

（三）教学方式教条化

传统文化经典的教学方式教条化，这源于技术理性具有程序性和操作性的特征。其一，解读方式单一。有7位教师分析人物和把握情节的方式大体相同，“介绍背景知识，通过小组合作形式翻译并了解文意，探讨人物形象和中心思想”。不同文本用同一思路处理，学生只能浅尝辄止地体会古代景物风貌和世俗人情，未能培养其深层民族审美趣味，未能体悟到经典篇目古为今用的意义。其二，知识点讲解细碎。有8位教师谈及“逐字梳理和归纳文言知识点”，教师常忽视传统文化经典的语用规律，教学内容碎片化[8]，学生往往被迫记忆海量而细碎的信息，既难以形成敏锐的文言感知能力，也没有深度理解文本，这割裂了语文核心素养形成的完整过程。其三，表达和创新活动缺乏。当被问及“传统文化经典的实践活动种类及次数”时，教师们均表示频率很低。有3位教师谈及演讲、表演和小作文的形式，1位教师“偶尔组织学生课前演讲或课外练笔，往往以优秀历史人物为中心，这有利于考试素材积累”。可见，即便开展了实践活动，经典教学也指向考试。

（四）教学评价趋同化

技术理性强调技术作为工具的实用性和精确性[9]。传统文化经典教学重复使用趋同化评价代替个性化评价。其一，评价主体单一。访谈中10位教师都认为教师是评价主体，传统文化经典的教学评价功能常被窄化为教师对教学结果优劣的认定。其二，评价量化只重考分。10位教师都关注分数等显性指标，“这种只注重分数的考试偏离了评价应有的诊断、矫正、反馈、激励等功能”[10]，教学评价将量化分数作为鉴定学生文言知识和技巧掌握情况的依据。其三，评价手段简单、固化。有8位教师谈及以随堂测验等既定形式重复评价；有1位教师谈到读写结合的检验形式，“我向学生推荐高考满分作文，帮助学生积累作文论据”，以读促写的评价手段原本是积极的，但却在实施中沦为符号化的论据汇总；还有1位教师提及“闯关”的评价手段，“我通过闯关积分查看学生文言字词的掌握情况”，所谓创新评价手段也多为考试服务。

三、高中语文传统文化经典教学的突破点

高中语文传统文化经典教学的“技术理性”问题强调单向度的工具化思维，而学习传统文化经典的关键能力则着眼于学生终身发展的综合素养，二者之间存在一定差距。本研究针对教学目标、教学内容、教学方式和教学评价方面存在的“技术理性”问题，阐释高中语文传统文化经典教学要素间的结构关系，解决“怎么办”的问题，探究学习传统文化经典的关键能力的突破点。

（一）分步聚焦目标，挖掘能力点

传统文化经典教学可以合理发挥技术作用来实现人的长远发展的素养目标，教师将依据“主题——学情——文本”的先后次序，分步聚焦教学目标。首先，依据单元主题规划整体素养目标。单元教学目标规划应以单元主题为切入点，探寻单元主题与学习传统文化经典关键能力的关联点。单元教学目标既基于技术性知识又要超越它们，指向语文核心素养培养目标。其次，依据学情厘定素养目标的范畴和顺序。教师在了解学情的基础上，依据学生前认知水平预估教学的重难点。这既可确定能力点的层次性，又可通过分层教学落实不同能力点。最后，依据文本特征落实课时素养目标。课时目标体现具体文本的教学价值，指向学习传统文化经典的关键能力点：言语价值主要指文言知识和语意体系；思维价值主要指传统文化经典的行文脉络和作者思维逻辑等；审美价值主要指作者写作目的、文本丰富内涵和读者个性阅读所体现的多元情感经验；文化价值主要指经典作品承载的文化思想和智慧。

（二）单元重组内容，设置层级点

教师在明确学习传统文化经典的关键能力点的基础上，依据教材固有结构重新整合主题单元。首先，教学内容以单元主题形式重组文本资源，促进学生整体知识建构。在主题牵引下，传统文化经典教学要以教材文本为中心，以教材之外的文本为延伸，构建教材内外相互联系的内容体系，用“少而深”的内容取代“多而浅”的内容。其次，教学内容形成“单篇——多篇——主题”的进阶体系。“单篇鉴赏”环节以深入解读单篇文本为基石，教师引领学生对课文进行精读，积累文言阅读方法。“自读体悟”环节将单篇文本阅读方法迁移到多篇文本中，自读文本可以来自教材内外，教师帮助学生打开阅读眼界。“主题研讨”环节围绕上述文本间的关系进行比较阅读，引导学生在异同的辨析过程中，发展关键能力。最后，教学内容应围绕学生学习传统文化经典的关键能力的发展规律进行螺旋式编排。教师可结合文本价值及难易程度设置教学内容，引领学生将理解文本的范畴从“一篇”转向“一类”，将理解的对象从“文本”转向“观念”，不断积累文化经验、深化文化理解，带动其他学习传统文化经典能力点的发展。

（三）规划任务情境，统摄探究点

教师应创设与学生生活经验相关联的教学情境，“‘真实的问题情境’是驱动型问题能否生效的关键”[11]。传统文化经典学习任务群要在真实情境的统摄下按照一定逻辑顺序组成单元集合，促进学生学习传统文化经典能力的综合发展。其一，现实转化。传统文化需积极融入到现代文化中，才会焕发新的活力。教师要探寻传统文化与现实生活的契合点，引导学生深刻感知传统文化在当今时代中的精神价值，从而实现对传统文化的认同、理解和创新。其二，教学方式转化。学生需消除对经典作品的历史隔膜，“情景暗含了问题或任务”[12]。教师需要设置多样化的真实情境任务，帮助学生深刻体悟文本蕴涵的丰富民族文化样态及其多元现实意义，为学生搭建交流展示平台，分享学习成果。其三，学习方式转化。教师应设计整体情境联动的任务群，各任务群要按照学生的学习规律从文字、文学和文化三个方面呈阶梯状开展。教师唯有调动学生言语、思维、审美和文化等多个能力点，使其综合参与到言语实践活动中，才能有效地解决任务。

（四）注重多元评价，贯穿素养点

美国政府为提升母语教育质量构建了PARCC评价体系，其采用的是多元主体、多维标准和多样化手段[13]的评价方法。借鉴该评价体系，我国传统文化经典的教学评价倡导价值协商转化。首先，推进多元主体的评价。诵读经典文本的过程能够反映个体的文字理解、意境领悟、情感把握和文化态度等多元信息，可融入同伴间的协商与互评。学生在评价他人诵读优劣的同时，也要根据他人评价检视自身的文本解读状况，在反思中融入自我内化和评价。其次，重视多维评价标准。传统文化经典教学需“多角度地考察学生语文核心素养的发展情况”[14]。教师需鉴定学习传统文化经典的某一或某几个关键能力在学生不同学习阶段中的发展情况，据此对各个教学环节进行合理分析和重构，营造与学生共商共建的个性化学习环境。最后，注重评价手段的多样性。教师可设计多样化情境任务，将学生解决问题的过程外显化，在学生言语表达、审美鉴赏和深入探究的过程中，发现学生言语、思维和审美的不足，找出传统价值观念在现代转化中的难点，及时指导，纠正思考方向，助推学生成长。