乡村振兴战略下幼有优育的实践逻辑

杨 雄，杨晓萍

2017年在党的十九大报告中习近平总书记首次提出了“乡村振兴战略”[1]，自此，中央出台了系列政策文件全面部署与推进乡村振兴战略。在我国乡村振兴战略的实施进程中，乡村教育、乡村学前教育一直是乡村振兴战略的关注重点。当前我国乡村振兴战略已取得重大成效，乡村学前教育也应当从幼有所育转向幼有优育的新内涵式发展阶段。

一、乡村振兴战略下幼有优育的逻辑意蕴

乡村振兴战略是新时代中国特色社会主义的重要发展战略。乡村教育作为乡村的重大基础建设事业，既是乡村振兴的重要内在动力机制，也是乡村得以振兴的外在具体表征。乡村幼儿是未来新一代农民与乡村发展的新兴力量，以其为对象的乡村学前教育是乡村教育发展的起点，其振兴也是乡村教育振兴的重要构成内容。因此，有必要理清乡村振兴战略下幼有优育的内在发展逻辑。

（一）从乡村振兴到乡村教育振兴的乡村教育共生式发展逻辑

基于乡村振兴与乡村教育振兴的共生式发展推进，乡村教育获得了其自身的共生式发展逻辑。一方面，在乡村振兴的宏大叙事中，乡村振兴需要乡村教育振兴的支撑。乡村教育振兴是乡村振兴的重要突破口与可持续发展的关键。基于国家乡村振兴战略的宏观推进进程，乡村教育振兴是国家乡村振兴战略得以落地的重要子战场。乡村振兴的关键在人，而人的发展有赖于教育的推进与支撑。乡村教育作为乡村人才培养的重要场域，其振兴有利于推进乡村人才的培养与发展，也有利于更好地吸引优秀人才的回归与留守。乡村振兴的根基在于乡村文化的建设，乡村教育作为乡村文化的传递者与传播场域，其振兴有利于推进乡村文化的复兴与重建以及传承与创新式发展。乡村教育振兴的终极目标在于促进乡村儿童的自由全面发展，确保乡村儿童享有适应其发展特性的优质教育服务。

另一方面，乡村教育振兴的具体推进需要乡村振兴的结构性支撑。乡村振兴是乡村教育得以振兴的重要背景性支持。乡村教育振兴是乡村振兴的内容构成之一，其发展质量关乎乡村基本公共服务水平，由此乡村教育振兴从属于乡村振兴的发展范畴。乡村经济振兴关乎乡村教育的财政投入，乡村农业的现代化发展进程与绿色发展以及乡村产业的现代化体系建构，能够为乡村教育发展打造良好的乡村经济环境，从而能够提升乡村教育的基础硬件设施建设水平。乡村文化振兴关乎乡村教育发展的文化场域，关乎乡村教育的软实力发展水平。费孝通先生指出，“中国社会是乡土性的”“这种乡土性是地方性的、亲近自然的和建立在传统的礼治基础之上的”[2]。基于这一乡土性发展的乡村文化具有自然、淳朴、独特的文化品性，也是乡民为人处世、认知社会、认识自我的重要反映。乡村文化成为乡村教育蓬勃发展的内在价值源泉与精神支撑，乡村文化的复兴与重建直接关乎乡村教育的内生性发展品质与软实力发展水平。乡村人口、乡村生态的振兴更是直接关乎乡村教育的振兴与发展。但乡村青壮年的流失已然成为当下乡村发展的常态，其也直接关乎乡村学龄儿童的流失；乡村人口的流失又直接导致乡村人口的空心化与乡村发展的空巢化，乡村发展生态紊乱，由此也导致了乡村教育的发展困境。

（二）从乡村教育振兴到乡村学前教育振兴的乡村学前教育原点式发展逻辑

基于乡村教育振兴自身的内在发展逻辑，乡村学前教育振兴是乡村教育振兴得以实现的原点，由此乡村学前教育获得了其自身的原点式发展逻辑。乡村学前教育是乡村教育的原点，乡村教育振兴首先体现在乡村学前教育的振兴。学前教育阶段是启蒙个体心智、塑造个体良好品格的关键阶段。世界经济合作与发展组织（OECD）也指出，“学前教育是终身学习的第一笔投资，是为满足每个家庭更加广泛的经济、社会需要的一项意义远大的政策援助”[3]。由此，在整个乡村教育体系中，乡村学前教育具有原点式的教育发展功用。

“人生百年，立于幼学”。乡村学前教育也是乡民发展的原点，是乡民幸福生活的起点与归宿。优质的乡村学前教育关乎新一代农民的健康成长，也紧扣着当前农民深深的牵挂。在当前乡村的发展进程中，乡村人口的空心化发展导致乡村主要以幼儿以及老年人口为主。而幼儿作为学前教育的对象，其质量高低不仅直接关乎乡村幼儿的健康成长，也关涉乡村老年人的生活质量，更是直接影响乡村中小学教育的后续生源品质与教育质量。有研究证明，“能否获得满意的学前教育服务已经成为影响其迁移流动的重要因素，乡村学前教育供给不足或供给有效性较低均可能进一步加剧人口的外流”[4]。乡村学前教育的振兴能够促进乡村劳动力的回流与城市生产要素的聚集，从而得以解决乡村的空心化发展困境。由此，乡村学前教育拥有其原点式的发展逻辑。

（三）从幼有所育到幼有优育的乡村学前教育内涵式发展逻辑

在国家相应政策的推动下，当前我国乡村学前教育已达至幼有所育的初始追求，乡村学前教育获得了外延式发展，但当前乡村学前教育质量亟需提升。幼有所育只是乡村学前教育振兴的起点与起步。为满足乡村人民日益增长的美好生活需求，在乡村振兴的发展战略背景之下，基于当前我国乡村学前教育已经拥有的外延化发展基础，我国乡村学前教育有条件也应当从初期的幼有所育转向幼有优育的内涵式新发展。

乡村学前教育幼有优育的内涵式发展主要指向乡村学前教育适合其自身乡土特色的内生式高质量发展。乡村学前教育幼有优育的内涵式发展首先指向乡村学前教育自身的乡土特色化发展。乡村学前教育因其特有的乡土文化土壤而使其拥有不同于城市的学前教育资源和课程开发。因此，乡村学前教育幼有优育的内涵式发展必须指向适合特定乡土文化的、有特色的、美美与共的个性化教育发展。其次，乡村学前教育的内涵式发展指向乡村学前教育的内生式发展。乡村学前教育的发展必然需要城市以及城市学前教育的资源支持与理念引领，但乡村学前教育得以持续发展的动力一定源自其内在的发展需求与发展态势。乡村学前教育不应当游离于乡村社会发展之外，而应当与乡村、乡民形成同盟，建设独属于乡村的学前教育基层组织，高质量发展源于乡民需求并能够不断满足乡民需求的乡村学前教育，从而建构乡村学前教育的内生式发展机制。最后，乡村学前教育的内涵式发展指向乡村学前教育的高质量发展。高质量主要指向乡村幼儿的自由全面发展以及高质量乡村学前教师队伍的建设。乡村幼儿自由全面发展的实现是乡村学前教育发展的原点与最终归旨。除了外在硬件配置之外，乡村幼儿自由全面发展的实现有赖于高质量乡村学前教师队伍的建设与加持。如此才能确保乡村学前教育的乡土特色化发展，进而有效推动乡村本土化课程的开发，并实现乡村幼儿自由全面发展。

二、乡村振兴战略下幼有优育的现实困境

在当前乡村振兴战略的发展背景下，在乡村学前教育的发展进程中，基于幼有优育的内涵式发展逻辑审视当前乡村学前教育的发展，其存在着诸多困境。

（一）城乡二元对立导致乡村学前教育资源匮乏

在当前乡村振兴的发展背景下，在幼有优育的乡村学前教育推进进程中，乡村学前教育资源匮乏。充足的经费投入是乡村学前教育得以实现幼有优育的基础性财力支撑；达标的幼儿园场地建设与保教设施到位是实现幼有优育的重要物力支撑；而师幼配置比达标更是幼有优育得以实现的基本师资保障。但是，在当前乡村学前教育的发展进程中，且不论乡村自身不充分的经济发展外环境所导致的乡村自身财力投入低下，即使在政府扶持层面，与城市相比，乡村学前教育一直处于经费投入不足的匮乏状态。因经费这一基础性保障的不到位，乡村学前教育发展所需的物力、人力保障由此也处于连锁性的匮乏之中。

由此，在乡村学前教育幼有优育的推进进程中，乡村学前教育资源匮乏是其面临的巨大现实困境。而造成这一资源匮乏困境的主因在于城乡的二元对立式发展。费孝通先生曾指出，“从基层上看去，中国社会是乡土性的”[5]1，其通过“礼治秩序”“从教化中养成个人的敬畏之感，使人服膺”[5]63。因此，从某种意义上而言，乡村是中国社会发展的源起。但从清末民初开始，伴随着新式学堂在乡村的行政式嵌入，“乡村教育的新旧之争逐步导致乡村精英的外流和乡村教育资源的流失”，“乡村社会矛盾和教育危机逐步显现”[6]。新中国成立后，伴随着一村一校的“文字下乡”运动，“乡绅阶层逐步瓦解并实现了外向型的转移”；改革开放之后，基于城市中心主义的发展路线，“乡村人口的外向型城市迁移使乡村教育逐渐成为城市文化的抛弃者”；而随着城乡经济发展差距的不断扩大，“乡村教育逐渐丧失了经济的补养而标签为‘落后’的文化驿站”；2000年之后，伴随着城镇化发展战略的实施，“全国大范围的中小学布局结构调整轻松实现了‘文字’的整体上移”，城乡教育的二元对立更为加剧，乡村学前教育也越发被隔离在城镇学前教育的发展范畴之外[7]。伴随着“文字下乡”与“文字上移”的乡村教育发展嬗变，乡村学前教育资源由此处于匮乏之中。

（二）乡土文化缺位致使乡村学前教育本土化课程开发缺失

课程是学前教育得以有效运作的重要载体，是幼有优育得以推进的重要媒介。但是，在当前乡村学前教育幼有优育的推进进程中，乡村学前教育本土化课程开发缺失是其面临的重要困境。而造成这一困境的主因在于乡土文化在当前乡村学前教育发展进程中的缺位。乡土文化是乡村幼儿园得以发展的根，乡村幼儿园应扎根乡土文化，建设独属自身的园本课程。但囿于城乡二元分离发展中乡土文化的逐步弱化与城市文化的逐渐强势，城市文化开始霸凌于乡土文化之上，导致乡村幼儿园的建设也逐步抛弃自身自民国时期陶行知先生所倡导的建立适于乡村幼儿生活的乡村幼儿园的理论与实践。在当前乡村幼儿园的建设进程中，大部分乡村幼儿园以城市幼儿园为标尺来建设与开发课程，由此导致地处乡村的幼儿园具有浓厚的“城市化”色彩，而这一依葫芦画瓢的乡村幼儿园发展却因自身的城市资源匮乏反而致使其处于发展的低洼，缺失自身的园本课程开发与办园特色。因盲目效仿城市幼儿园的课程建设标准，乡村幼儿园忽略了其本有的地域特色与风土人情，忽略了其所属地固有的课程资源。囿于乡土文化的缺位与城市文化的霸凌，乡村幼儿园课程与乡村生活、乡村幼儿日益隔离，乡村学前教育本土化课程由此处于缺失状态之中。

（三）身份认同错位裹挟乡村幼儿教师队伍建设质量低下

乡村幼儿教师作为乡村知识分子，其不仅是乡村学前教育幼有优育得以实然推进的核心所在，也是乡村振兴的中坚力量，是乡土文化的传承者与创新者。乡村幼儿教师队伍建设质量不仅关乎乡村幼儿自由全面发展的实现，更关乎乡村振兴战略的进一步推进与落实。但在当前乡村学前教育的发展进程中，乡村幼儿教师队伍薄弱，乡村幼儿教师队伍建设质量亟须提高。

乡村幼儿教师队伍建设质量低下是其面临的重要困境，而造成这一困境的主因在于乡村幼儿教师身份认同的双重错位。乡村幼儿教师的身份存在着社会认同与自我认同的双重错位。身份是个体获得社会归属感与自我价值感的重要依托，基于个体身份的社会认同，才能达到个体身份的自我认同。泰费尔（Tajfel）认为“社会认同的产生要经历三个基本的心理过程：社会分类（social cate gorization）、社会比较（social comparison）以及积极区分原则（positive distinctiveness）”[8]。幼儿教师一直以来因其在学段中相较于中小学、大学的低阶性而处于弱势之中。但乡村幼儿教师更因城市与乡村的社会分类、比较与区分而日益处于弱势之中。乡村幼儿教师群体得以产生的前提就在于乡村与城市的社会分类，在于城市幼儿教师与乡村幼儿教师的比较与区分。基于这一分类，在城乡的二元分离发展进程中，乡村逐渐处于弱势，由此乡村幼儿教师在与城市幼儿教师的对比中更为清晰地将自身区分出来，从而形成了当下乡村幼儿教师的群体认同错位。由此也导致乡村幼儿教师个体身份认同的错位，致使乡村幼儿教师逃离自己的身份角色，缺乏对自身身份的正向凸显与积极承诺，进而导致当前乡村幼儿教师队伍建设质量低下。

三、乡村振兴战略下幼有优育的治理路径

在当前乡村振兴战略的发展背景下，为有效治理乡村学前教育幼有优育面临的发展问题，应以技术赋能乡村学前教育资源的丰富供给，以乡土文化为根开发独属乡村幼儿园的园本课程，以身份认同归位促推乡村学前教师队伍建设。

（一）以技术赋能乡村学前教育资源的丰富供给

在幼有优育的乡村学前教育推进进程中，为确保乡村学前教育资源的充足供给，国家除了应加强对乡村学前教育的财政支持与投入之外，还应充分借助技术优势，以技术赋能乡村学前教育资源的丰富供给。首先，国家应借力现代智能技术，链接城市学前教育资源，补充乡村学前教育资源供给。基于当前物联网、云计算、大数据以及人工智能技术等跨媒体整合性发展，其能够打破传统城市与乡村幼儿园的空间隔离，帮助乡村幼儿园共享城市幼儿园的教育资源，从而使乡村幼儿园能够拥有云上的城市学前教育资源。但在城市学前教育资源的供给面前，乡村幼儿园需要立足自身的发展实际，不应该盲目追逐城市的脚步而改头换面[9]，应基于乡村幼儿的发展需求与乡村教师的发展阶段有选择性地使用城市学前教育资源。乡村学前教育不能盲从城市学前教育，避免自身的跟风式模仿与无根化发展。其次，乡村幼儿园自身应基于传统技术，充分挖掘乡村特有的学前教育资源。技术只是对人身体能力的一种模仿、扩展与延伸。随着人类对自然的不断征服，技术也日益多样并不断精进，从机械技术逐步发展到电子、电力技术以至当下的生物、智能技术等。在城市的高科学技术发展面前，乡村并非完全处于弱势；从另一视角来看，其也是乡村充分运用传统技术的又一有利契机，而传统技术与自然的和谐共存也更有利于基于传统技术推进乡村的特色化发展。乡村学前教育虽然不能走在教育技术的前沿，但乡村因与大自然的贴近可以更为充分地挖掘与利用诸多得天独厚的原初学前教育资源。因财力支持的不到位，乡村幼儿园难以拥有如同城市幼儿园一样的封闭式场地、先进的保教设施以及现代化的玩具供给。但乡村幼儿园地处农村，因而其拥有广阔的户外活动场所与充足的阳光、清新的空气以及诸多制造玩具的材料，而这些都可以成为乡村幼儿得以健康成长的重要教育资源。在以技术赋能乡村学前教育资源的丰富供给的同时，乡村学前教育一方面要对新技术开怀拥抱，并在尽可能地程度上保持数字化与儿童自身之间的思维张力[9]；另一方面也要对原有的乡土文化保持绝对尊重，必须寻求能够让教师轻松愉悦、让儿童喜闻乐见的表现形式，即利用信息技术实现乡土的现代化，传承和传播乡土文化，为乡村教育特色化发展“增光添彩”[10]。

（二）以乡土文化为根开发独属乡村幼儿园的园本课程

在幼有优育的乡村学前教育推进进程中，为确保乡村幼儿园园本课程的有效开发，乡村幼儿园教师应以乡土文化为根，立足乡土文化开发独属于乡村幼儿园的园本课程。首先，乡村幼儿园教师需要充分认识到乡土文化与幼儿园发展、课程开发之间的根支关系。乡村幼儿园是立于乡村并服务于乡民的教育场域。乡村幼儿园教师必须认识到只有建设满足乡村人民需要的幼儿园，只有开发适宜乡村幼儿品性发展的幼儿园课程才能推进幼有优育的乡村学前教育发展进程。只有基于此信念，乡村幼儿园教师才能有意识地以乡村文化、人民、幼儿为出发点设计并实施园本课程，避免乡土文化与幼儿园文化之间的冲突或脱离。而乡村幼儿园教师的乡土文化意识与园本课程开发能力提升有赖于国家一体化的乡村学前教师职前职后培养培训体系的建构。在乡村学前教师的职前培养中，国家除了应加大对乡村学前师资培养的投入力度之外，还应注重对准乡村学前教师的乡土文化熏陶与乡土文化历史、发展变迁的课程设置，尤其应着力培养准乡村幼儿教师的乡村幼儿园课程开发能力。在乡村幼儿教师的职后培训中，国家除了应加大对乡村幼儿教师职后培训的投入力度之外，还应组织各乡村幼儿园教师认识、阐释、再创造幼儿园所在乡村的乡土文化，尤其应注重提升各乡村幼儿园教师结合乡土特色的园本课程开发能力。其次，地方教育行政部门应以村为单位，集结乡村幼儿园教师、乡村村委会干部、老人，联合城市幼儿园骨干教师共同设立乡村幼儿园园本课程开发团队，从而助力乡村幼儿园的园本课程开发。村委会干部是推进乡村学前教育发展的重要地方政府力量，其对乡村政治、经济、文化以及人口的发展变迁具有深入的了解，基于乡村村委会干部的加入，乡村幼儿园教师得以更好地认识、开发、利用乡村的教育资源。而乡村老人更是乡村传统文化的名片，是乡村习俗节庆、民间游戏、地方神话以及乡村美食等的继承者。基于乡村老人的加入，乡村幼儿园教师得以更好地认识乡村文化，才能更好地将乡村文化资源融入幼儿园课程的五大领域之中。而城市幼儿园骨干教师本身拥有较强的园本课程开发能力，其能够为乡村幼儿园教师的园本课程开发提供一定的前沿理论指引与一定意义上的经验共享。在城乡人力、物力、财力的共同集结之下，以乡土文化为根的幼儿园园本课程得以建构，乡村幼儿园由此才能肩负起传承、发展、创新乡土文化的重任。

（三）以身份认同归位促推乡村幼儿教师队伍的高质量建设

在幼有优育的乡村学前教育推进进程中，乡村幼儿教师队伍是其得以实然推进的核心所在。但高质量的乡村幼儿教师队伍建设必须要以乡村幼儿教师的身份认同归位为内生式发展源泉。只有基于乡村幼儿教师对于自身身份的积极认同，才能促使乡村幼儿教师从逃离转向回归，才能有效推进乡村幼儿教师队伍的高质量建设。首先，在国家层面，国家相关部门应进一步加强对乡村幼儿教师价值的国家认同。基于国家的价值认同促推乡村幼儿教师的身份认同。但国家对于乡村幼儿教师价值的认同不能仅仅只是体现在国家的政策文本之中，更应当切实落到每一位乡村幼儿教师的生活境遇之中。其次，在社会层面，社会大众应进一步加强对乡村学前教师地位的社会舆论认同。基于社会舆论认同促推乡村教师的身份认同。社会舆论应摒弃城市与乡村、城市文化与乡村文化、城市幼儿园与乡村幼儿园的二元对立与隔离化评价。在乡村振兴战略发展背景下，在城镇化、教育现代化的发展进程中，城市与乡村，城市文化与乡村文化应是和合共生的存在。而城市幼儿园与乡村幼儿园都是基于不同地域的但面向所有幼儿全面健康发展的公共基础教育服务机构。城市有其发展的优势，但也有其发展的短板；乡村远离了城市的繁华，但与大自然的和谐共在也成为其发展的优势。乡村幼儿园与城市幼儿园相比，各有其特色与优势。由此，乡村幼儿园教师与城市幼儿园教师不论其工作场域何在，工作目标都是一致的，都在于促进幼儿的全面健康发展。因此，两者都应享有相同的社会地位。最后，在乡村层面，乡村人民应建立文化自信与身份自信。基于乡村人民自身的文化认同促推乡村幼儿教师的身份认同。2018年3月习近平总书记在参加十三届全国人大一次会议山东代表团审议时就指出，要“深入挖掘优秀传统农耕文化蕴含的思想观念、人文精神、道德规范”“培育文明乡风、良好家风、淳朴民风”[11]。不管是“文字下乡”抑或“文字上移”，乡村都不是文化贫瘠的场域，而是绵延农耕文明的发源地与发展、创新场域，拥有乡土自身特有的人文精神与道德规范。乡村幼儿教师作为新时代乡村知识分子的代表，应当由此获取自身的身份自信，从而获取自身作为乡村学前教师的积极身份认同。