中小学激励性评价的价值定位与改进路径

于博文 朱成科

摘      要 当前中小学教育中奉行“好孩子都是夸出来的”教育理念，重视教师对学生的激励性评价。但由于赏识教育的偏狭化发展、教师自身的职业倦怠及操作行為主义不当应用等诸多因素的影响，中小学激励性评价在具体实施过程中出现评价语言空泛化、评价过程僵化、评价结论标签化等一系列问题，致使好孩子未必能“夸”出来。为此，应对中小学激励性评价的价值定位重新审视，根据新时代教育评价改革方案的要求，在完善激励性评价的梯度设计、把控激励性评价的时机与向度、构建激励性评价的动态化过程等方面提出改进路径。

关 键 词 激励性评价  中小学  价值定位

引用格式 于博文，朱成科.中小学激励性评价的价值定位与改进路径[J].教学与管理，2022（09）：60-62.

在当前中小学教育中，夸奖被当做一种行之有效的教育手段，它表现为对学生进行激励性的评价以促进学生更好地实现个人愿景。人们普遍认同“好孩子都是夸出来的”，以至于教师对学生盲目夸奖，甚少或完全忽略对学生的批评与惩罚。但好孩子真的都是夸出来的吗？一味地夸奖会影响学生道德情感的培养，更会使学生养成骄纵的心理，这样教育出的“好孩子”是畸形的。因此我们有必要重新审思对学生的激励性评价，探索改进路径。

一、中小学激励性评价的问题表征

1.文字失真引发激励性评价语言空泛化

中小学教师没有脱离形式主义的窠臼，常以“表现很好”“做得不错”等无实质意义的激励性语言来评价学生。教师单纯地将评价看成课堂教学程序化的步骤之一，为了激励而激励，继而忽略了学生的个人感受。学生开始适应教师这种空泛化的评价，对学习浅尝辄止，认为只要达到教师要求就能获得相应评语，降低了自我期望值，这样的学生是没有“灵魂”的，这样的评价也就逐渐淡失了激励的功能。

激励性评价语言缺乏针对性，学生得到的都是相同的评语，忽视了学生个体间的差异性。每个学生都是独立的个体，都有其内在的特质与品格，教师如果不能做到因人而异、分而评之，其后果只会形成“千生一面”的“教育生态图景”，间接造成学生之间的“同质化”与“平面化”。学生希望得到教师的表扬，更希望教师能根据自己的个性与潜能指出未来进步的道路。

2.体态失落造成激励性评价过程僵化

中小学教师缺乏对学生情感的流露，往往造成激励性评价过程的僵化。教师在评价学生时采用的大多是冷冰冰的、机械式的语言，“感人心者，莫先乎情”，教师与学生肢体语言的交流最能引发师生间情感上的共鸣。学生每天听的最多的就是教师的讲话，说教过多就会让学生产生一种不信任或抵触的情绪，而肢体语言恰好能弥补这一点。教师给学生一个微笑的表情或是一个“点赞”的手势更能让学生体会到教师是在赞赏自己，感受到从教师身上散发的温情，也更能让教师展现自己的亲和力。教师单方面对学生进行激励性评价，缺少情感沟通的桥梁，只会让激励收效甚微。人是感性与理性的结合体，教育有专属的情调，激励性评价从不是一句简单的夸奖，其内在意蕴源于教师内心对学生的爱与真诚，这种真情实感才是激励本真。

3.向度失衡导致激励性评价结论标签化

当今社会普遍认为好孩子都是夸出来的，激励性评价似乎催生了一个“好孩子”的形象，这就导致评价结论有标签化的倾向。教师为了班级能出现更多的“好孩子”往往在对学生进行激励性评价时采用强制性引导，缺失了与学生间的教育对话，教师对学生所有的赞赏根本目的是让学生“听话”。而为了博得“好孩子”的形象，学生对教师采取策略性地服从，迎合教师条条框框的规定约束自己的行为，长期累积会使学生产生逆反心理。为了竞争“好孩子”得到教师的表扬，学生在学习与生活上更多是以自我利益为中心，不去考虑与他人的合作，每一步行为都在计较利弊得失。这样的激励性评价不利于学生自主意识的生成，也会使学生成为“精致的利己主义者”。

教师的激励性评价常侧重于学生的学习成绩，而忽略了其他方面如学生的品性和德行。成绩的高低成为评判“好孩子”与否的唯一标准，学生愈发重视学习成绩，以期拿到高分获得教师的夸奖，这与学生要全面发展的理念背道而驰。“把分数当成学习者的发展，注重头衔与称号，这样的教育评价正走向‘本末倒置’甚至是‘舍本逐末’的危险境地”[1]。

二、中小学激励性评价的问题归因

1.赏识教育发展缺乏反思批判

赏识教育是从中国土壤中诞生的教育方式，综合运用心理学和教育学的理论知识，以激励性的话语来赞扬学生，实现学生的自我发展。但随着时间推移，赏识教育不可避免地走向偏狭化。

一方面，教师由于缺乏对赏识教育的深刻理解，误把赏识教育单纯地看作一种“夸奖教育”“迁就教育”，无论学生做得对与否，教师都予以激励。然而这种激励大多缺乏目的性和针对性，更多的是流于形式，其结果只会适得其反，不仅会引发学生的反感情绪，也会造成师者应得到的尊敬贬值。

另一方面，赏识教育的推行速度过快，缺少一种反思批判。赏识教育以尊重人的个性为前提，但我国现行的中小学教育多以大班教学为主，每个班级人数达到40人以上甚至更多。教师无法保证在课堂上全面、具体化地评价每一个学生，只能用整齐划一的语言来激励学生，完成赏识教育的指标，这也就形成了激励性评价空泛化的现象。

2.教师自身发展疏离教育生活体验

教师在面对学生时缺少情感上的交流，教师与教育教学活动的关系呈现出异化趋势。“教师决定不了教育教学的目的、内容、方法，教育教学不再是教师自由自主的活动。”[2]教师更多地发挥着一种工具价值，难以将个人情感融入教育教学中，产生教师职业倦怠问题，教师不再热爱教育事业，在心理层面上催生懈怠、抱怨、反感等多种负向情绪。

教师本身没有将教育教学活动看作一种常态，没有真正进入教育生活世界，缺乏个人的情感体验。教师仅把教书育人当成工作的需要，无形之中带有一种机械、静止的负面效应，没有形成对教师这个群体的价值认同，这是一种逆向化的发展。教师疏离教育生活体验，难以保持内心充满激情地面对学生，教学和评价的效果自然大打折扣，不仅影响教师自身的发展，更延误学生情感的培养。

3.操作行为主义忽视人的主体性

将“好孩子”的形象与教师对学生的激励性评价有意地联结起来，这是一种操作行为主义的思维路线。“好孩子”目标的达成需要什么，学生就努力去做什么，从而促使学生形成统一规范的行为习惯，不断迎合教师对自己的激励性评价。这种思想暗含着一种控制与被控制的权力关系，把评价的本真含义悬搁起来，片面追求效果最大化，忽视了学生的主体性，不利于学生道德品质的养成。

教师这种操纵性的激励性评价能够影响学生的行为表现，却无法操纵学生内在的道德品格，由此，教师的激励性评价产生了严重的价值偏差。教师期望利用评价与“好孩子”之间的关系来激励学生不断进步，但这种强加的方式不是出于学生本心，学生在这一过程中难以体会品格修养的提升，始终处于被“推着走”的状态，一旦作为强化刺激物的教师的激励性评价消减或完全消失，学生的自我发展也就随之止步于此。

三、中小学激励性评价的价值定位

1.激发学生学习动机的内驱力

学生获取知识离不开对自身智力活动的内化，这是一种特殊形式的认识过程，而教师对学生的激励性评价正是一种行之有效的手段。学生通过教师对自己的激励性评价获得一种身心上的满足感，“这种满足感总是需要不断取得新的成就而获得的”[3]。根据马斯洛需求层次理论，激励性评价对学生的言行高度赞扬，同时满足学生的内部尊重与外部尊重，引领学生向自我实现的更高层次发展。激励性评价在于激发学生内心强烈的学习动机，满足学生健康的心理需求。

2.唤醒学生的主体意识

学生作为潜在的发展主体，在其成长过程中，其主体性特质不会自然显露，更多依赖于外部环境的互动，不断提高学生“从心所欲不逾矩”的心灵视界和行动能力，合理化的外部激励能促使学生发挥其主动性、积极性、创造性。激励性评价的重心在于一种价值引导，通过对学生的赞赏，尊重学生的主体地位，唤醒学生的主体意识。“受教育者渴望得到内心的关照和满足感，根据其主体性成长的需要，教育者务必在态度和言行上给予支持和尊重。”[4]

3.建立师生和谐交往的桥梁

教师对学生进行的激励性评价，使每个学生都能体会到自己的价值所在。通过学生的反馈，教师能准确地体悟学生内心真实的想法，拓展了师生交流的空间。学生也认为教师对自己的鼓励是认可自己，无形之中会缩短师生间的距离，对消解师生主客二元对立模式起到促进作用。“构建和谐的师生关系，需要教师合理、正面地评价学生，引导他们寻找属于自己的發展之路。”[5]激励性评价改变学生心中的教师形象，既保留了教师的威严，又展现了教师的亲和力，实现学生从惧于到敢于再到乐于与教师交流互动。

四、中小学激励性评价的改进路径

1.完善激励性评价的梯度设计，实现学生差异化的个体价值

激励性评价的梯度设计尊重学生个体发展的差异性，将评价落实到每个学生身上。梯度设计根据学生现有水平来划分，教师主观的评价标准不再是统一要求或是与他人做对比，而是以学生自身为参照点，考察学生在一定阶段内是否在原有基础上获得进步，或以学生综合能力的某一侧面为参照点，考察其他侧面的进展情况。

任何评价都存在统一的客观标准，激励性评价的梯度设计以实现学生个体价值为导向，允许学生异步达标。即在教师完全掌握每个学生的学习特点和个性气质的基础上，对于提前达到标准的学生，教师要为其拓展更多的知识与技能，激励学生自主地创造性学习。对于相对落后的学生，教师要给予充分的认同与支持，理解这是学生认知差异和情感差异的必然结果，适当对学生做出激励性评价，帮助学生纠正误区，以期实现共同进步。

2.把控激励性评价的时机与向度，促进学生学习品质层次性发展

教师要把控对学生进行激励性评价的时机与向度，既要做到“适时”也要做到“适度”，这是激励性评价有效开展的必要条件，也是促进学生学习品质层次性发展的关键。

“适时”指教师在充分肯定学生的努力过程，将学生作为发展性的学习主体来看的前提下，对学生的激励性评价做到有所为有所不为，对学生的表现进行区分，规划好“为”与“不为”的范畴，在学生最需要激励的时候给予合理反馈。

“适度”指教师对学生激励性评价的语言尺度要适中，夸奖切忌过度，批评要有温度。教师对学生的夸奖要根据学生真实发展情况而定，过度的夸奖不仅难以起到激励作用，还会诱发学生骄傲自大的心理。而合理性带有关爱色彩的批评反而会激励学生不断前行。适当的激励性评价能使学生从忙于学习过渡到安于学习再上升为乐于学习，实现学生学习品质层次性发展。

3.构建激励性评价的动态化过程，引导学生自觉地融入教育生活

激励性评价的纵向动态化构建在于关注学生的成长轨迹，将形成性评价与终结性评价有机结合，给予学生多次评价机会，促进学生个体的内化转变。根据学生不同年龄段的发展特点，有针对性地设计与之相符的评价内容和方法，并与前一阶段评价生成内部联系，实现激励性评价的持续性和时效性。

激励性评价的横向动态化主张将激励性评价贯穿于日常的生活和教学活动中，形成一种常态化机制，追踪反馈学生综合素质与综合能力的进展情况。在学校，教师可采取成长记录袋方式给学生提供指导和规划;在家中教师可利用“互联网+”教学对学生的作业和问题给予适当的鼓励，打破评价的地缘限制。

参考文献

[1] 石中英.回归教育本体——当前我国教育评价体系改革刍议[J].教育研究，2020，41（09）：4-15.

[2] 石中英.教师职业倦怠的一种哲学解释[J].中国教育学刊，2020（01）：95-98.

[3] 兰利琼，张红伟.弘扬教学文化，构建激励性评价机制——提升人才培养质量之内驱力的理论与实践[J].高等工程教育研究，2013（05）：155-159.

[4] 胡江霞.学生主体意识的唤醒与培植[J].中国教育学刊，2011（02）：79-81.

[5] 顾玉军，马成乾.社会互动论视角下的师生交往[J].现代教育科学，2011（06）：34-35+9.

[作者：于博文（1995-），男，辽宁沈阳人，渤海大学教育科学学院，硕士生;朱成科（1973-），男，沈阳新民人，渤海大学研究生学院，院长，教授，博士。]

【责任编辑  郑雪凌】

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