数字时代的读写教育：对《读写素养专业人才培养标准（2017）》的解读*

丁亚茹

0 引言

数字时代的读写素养具有全新的内涵，伴随而生的读写教育便不可忽视。传统的读写素养多指简单的读与写，但数字时代的读写素养已不仅局限于此，还指人们通过新工具运用多模态的读写能力，发挥批判精神，实现表达与创造[1-2]。研究表明，低水平的读写素养可能阻碍信息处理能力[3]，因此提高读写素养对于人们适应数字社会具有重要意义。《欧盟终身学习核心素养建议框架2018》提到的第一项素养就是读写素养[4]。联合国教科文组织也将读写能力作为核心素养的重要学习领域[5]。芬兰2016年课程改革强调多元读写能力(Multi-literacy)，将其作为学生能力培养的重点[6]，需要对学生进行读写教育。可见，在这个数字化与重视能力发展、追求终身学习的时代，读写教育应得到足够重视与充分发展。

读写教育开展的主体有学校、图书馆[7]、家庭及其他社会组织[6]。学校主要通过语文课的方式实行教育，图书馆主要为读写困难症群体提供服务[8]，家庭及其他社会组织起辅助作用。目前的读写教育多着眼于传统读与写的能力，缺乏对数字时代多模态读写素养的关注，我国甚至尚未出现相关的教育标准。国际读写素养协会(International Literacy Association，ILA)于2017年修订《读写素养专业人才标准(2017)》(Standards for the Preparation of Literacy Professionals2017，以下简称“《2017年标准》”)，为读写教育提出了系列要求[9]。本文对此标准进行详细解读，并分析其对图书馆培育用户读写素养的启示。

1 框架内容

《2017年标准》重点关注读写素养相关的特定角色在教育实践中所需的知识、技能和倾向，强调课程、教学、评估和领导力等方面的当代研究和循证实践，对读写教育提出一系列要求。

1.1 修订方向

随着数字技术快速发展，读写素养的时代要求发生变化，《2017年标准》便在2010年标准基础上，于2015年初开始修订，2018年春发布[10]。新标准认为读写素养是使用跨学科的、任何环境中的视觉、声音和数字材料来识别、理解、解释、创建、计算和沟通的能力[9]。相较于以往对于读写素养偏重于阅读和写作的定义，该定义囊括了数字时代读写素养的特征，并突出其联系、沟通、交流的本质。因此，新标准更加强调阅读以外的写作、口语、听力、观看的能力，也更注重高水平技能，如批判思维、自我赋能、创造力与影响力。此外，标准的修订还结合了读写素养的发展趋势，如读写素养的理论和概念基础、多样性与平等性对读写素养的影响、特殊人群的教育、信息素养能力、以技术为工具的读写素养、成年人在社区中对读写素养的学习和发展。在标准的适用范围中，读写素养专业人才所要面向的教育对象是学龄前至12年级(pre-K12 students)的学生，因此标准的修订考虑了这些阶段教育的特点。在此基础上，标准修订委员会以研究手册、研究综述、期刊文献和国家报告作为信息源，对文献进行了研究和综合，并经过审查，形成了新标准[9]。

1.2 框架结构

《2017年标准》包含7大具体标准以及5类适用标准的专业角色，根据读写教育的参与度与专业性，又将5类专业角色分成三部分。7大具体标准结合读写教育所要关注的教育内容、教育方式、教育者、教育对象、教育环境等要素，并突出课程、教学、评估、领导力等重点，依次为基础知识(Foundational Knowledge)、课程与教学(Curriculum and Instruction)、评估与评价(Assessment and Evaluation)、多样性与平等性(Diversity and Equity)、学习者与读写环境(Learners and the Literacy Environment)、专业学习与领导力(Professional Learning and Leadership)、实践经验(Practicum/Clinical Experiences)。除“实践经验”为读写素养专业人员所适用，其他6个具体标准都能为所有读写教育相关者提供指导。至于5类专业角色，是由《2017年标准》根据读写教育的相关主体分类概括而成，并被分成三个部分进行介绍[9]。第一部分介绍第1类专业角色，为读写素养专业人员(Specialized Literacy Professionals)，他们专门进行读写教学，直接从事读写教育工作。第二部分即第2类，为学校教师(Classroom Teachers)，他们与学生读写素养的习得有着重要关联。第三部分介绍第3-5类专业角色，分别是校长(Principals)、教师教育者(Teacher Educators)与读写素养伙伴(Literacy Partners)，其所作所为与读写教育有一定关联。对于5类专业角色，《2017年标准》都从7个具体标准的内容出发，进行适用性的详细说明。标准的框架结构如图1所示。

图1 《读写素养专业人才培养标准（2017）》框架结构图

1.3 主要内容

《2017年标准》首先对7个具体标准进行了总体概括性的说明，之后又对三部分专业角色进行了分别说明，并在每类角色中都从7个具体标准的角度给出了更为详细的要求。由于篇幅限制，笔者仅对总体概括性部分的标准内容进行解读。

1.3.1 具体标准

7大具体标准各有侧重，对读写素养专业人才的所需能力作出了说明。具体标准的名称与基本要求见表1。

表1 7大具体标准及其基本要求[9]

(1)基础知识。主要指关于读写素养及语言发展的知识，是读写素养专业人才需要掌握的核心内容[9]。基础知识被放在7个具体标准的第一位，表明是开展读写教育的前提，具有重要地位。《2017年标准》认为知识处于特定领域，具有情境性，其构建与发展受社会环境和实践经验的影响，会随社会发展而变。具体而言，纵向看，不同年级的教育者应掌握不同深度的知识，由浅入深地教给学生；横向看，在不同学科领域，教育者应当指引学生理解不同文本类型的信息，还要制定通用的读写策略，使其根据学科需求进行调整[11]。这要求教育者不仅要储备一定的知识，还要根据学生需求与特点进行传授。

(2)课程与教学。课程与教学是读写教育的主要实施方式，《2017年标准》提出具体要求：理解读写素养的本质及各个组成部分(如读、写、视、听)；开展以阅读基本技能(如语音意识、字母发音规则、认读能力、自然拼读、流利性)以及词汇理解的重点教学；开展写作与创作的教学；开展语言教学，包括音韵学、形态学、句法、词性、语义学、词源学和语用学等；培养学习者的批判性思维与研究能力(如互联网使用与资源评价能力)；开展以学习者为重点的教学，根据群体调整课程内容与所用语言，授课具有逻辑性，鼓励协作对话；开展具有包容性与差异化的教学，对学生的认知、情感、文化和语言等需求作出回应；深入了解所教年级的读写课程和教学，并将其知识用于实践；开展不同年级间的纵向教学以及同一年级间的横向教学；熟悉不同的教学策略、方法和实践对特定学生的适用性；对特殊群体进行特殊教学，如读写困难者、学习障碍者、残障人士；鼓励学生通过多种方式进行表达展示；在不同的合作情境中提供差异化的教学；与家庭和社区成员合作，以支持学习者。这些要求能够为读写教育者提供思路、方法上的指引[9]。总之，在教学内容上，《2017年标准》既注重基础读写技能，又注重高阶思维技能；在教学方法上，既要求教育者展示出良好的表达状态，又要求关注与回应学生的各种需求；在教学对象上，既要面向大众学生开展，又要关注特殊群体；在教学范围上，既要面向不同年级进行教学深度的调整，又要在同一年级内进行教学广度的调整。

(3)评估与评价。该标准指出了读写教学评估的目标与方法，要求教育者使用多种评估工具，系统地评价读写教学，以优化学生的学习。评估实施前，教育人员应当掌握并熟练应用一系列评估工具的使用方法。评估实施时，可嵌入到教学中，并系统地检查学生的学习、成长和表现情况，还可对多种数据源进行批判性的分析。评估结果出来后，可将其传达给适当的受众或利益相关者，并据此调整读写教学实践[9]。然而，该标准没有说明评估的内容，而一些研究如PISA(全球学生素养评价)的阅读测试[12]、语文素养的构成说明[13]以及澳大利亚面向中小学生的全国性读写和数学能力评价项目NAPLAN(National Assessment Program Literacy and Numeracy)[14]能够为读写教育的评估提供参考。

(4)多样性与平等性。该标准强调了读写素养学习者的多样性以及由此而产生的教育平等性。标准认为读写素养学习者在种族、民族、文化、语言和方言、家庭社区的实践和历史、家庭结构及变化、社会经济地位、精神和/或宗教信仰、性别表达、性别认同、性取向以及身体和认知能力等方面或有差异，具有多样性，并且这种多样性的问题可能与教育者的信仰相冲突，此时教育者应当跳出个人的某种经验或信仰，去理解其他群体的经验、信仰和身份价值，打破针对特定群体的刻板印象，认识到隐形的边缘群体的存在，并反思自己的身份、信仰、偏见与特权。为此，他们可以和不同的人员合作，为学生创造安全的空间，努力在学校和社会层面打破不平等的现状，创建具有包容性和平等性的课程[9]。

(5)学习者与读写环境。该标准认为读写教育必须引导学习者在数字时代的素养发展，在教学中以学习者为中心，将数字化内容作为教学的重要部分，创造积极的学习环境。首先，要求教育者将学习者的才能、优势、兴趣、文化和背景作为教学的参考依据，对读写困难者尤其要注意动机、信仰、目标、能力和选择等要素，并注意家庭和社区对学生读写动机的影响。其次，包含数字设备、数字文本、数字工具和数字交互等内涵的数字技术从根本上改变了读写实践，增加了学习者阅读文本、获取信息和彼此互动的方式，而熟练使用数字设备对学习者的求职、晋升、个人实现和公民参与至关重要，也能让读写困难群体更容易进行读写练习。因此教育者应把数字素养作为读写教学的重要组成部分，引入数字工具，整合数字资源，教学中增强数字互动，进行数字化评估，加强数字共享。最后，要求教育者创建积极的学习环境。对此，一是要提供包容性的学习环境，包括合适的教学程序、可获取的教学材料和差异化的教学方法；二是要提供一系列的读写教学材料，包括印刷版和数字版，增强学生的学习动机和参与度；三是要创建安全和积极的线下和线上学习空间[9]。

(6)专业学习与领导力。该标准要求教育者具有广泛的专业知识与丰富的实践经验，能够在读写素养领域成为终身学习者与引领者[9]。一方面，教育者要进行多种学习的积极参与，如参与读写素养研究、决策工作、沟通合作以及反思、倡导和支持工作上的改进创新；另一方面，还要具备领导能力、公共关系能力和沟通能力，即成为读写教育的引领者，同时要评估学生、教师、家庭、社区等多方主体的利益需求，与其合作，建立信任关系，促进学生发展。然而在实践中，读写教师在引领读写素养发展方面也面临挑战，如资金、跨学科合作、资源协调[15]。有学者强调分布式领导力，认为领导能力不是单一主体所特有的，而是与读写教育有关的各方都应具有的，这样才能共同影响教育结果，发挥巨大作用[16]。

(7)实践经验。该标准只适用于读写素养专业人员，要求他们既能通过实践展示专业知识，又能将理论应用于实践，并通过反馈不断改进实践。标准重点阐述以下几点：实践经验最基本的目标是优化学生的学习，对学习结果产生积极影响；实践经验必须真实有效，且不应是孤立的，而应与课程、评估等其他部分相结合；实践经验是否成功应当由主管部门进行评估，他们需提供结构化的、可持续的监督，这对培养高水平的读写素养专业人员也至关重要；实践经验的提升有赖于监督、主管部门或其他同事提供的一致的、持续的、周期性的反馈，也有赖于专业领域的交流与反思，还有赖于技术的使用；实践经验应当与理论研究相结合[9]。可见，教育不应是纸上谈兵，而应能够在教学中为学生带来提升与改变。

1.3.2 专业角色

在读写教育的专业角色方面，《2017年标准》将5类专业角色按照职责分配、功能发挥分为了三部分，并对每一部分都进行了具体说明，详见表2。

表2 《2017年标准》中的专业角色及其含义[9]

(1)读写素养专业人员，包括阅读/读写专家、读写教练、读写协调员/主管，是开展读写教育的主力，也是《2017年标准》重点关注的对象。阅读/读写专家主要面向学生工作，为读写困难的学生提供特定需求的教学支持；读写教练主要面向教师工作，为教师提供指导和专业发展支持，使教师能够实施有效的读写教学[9]。在实践中，国外的学校非常重视写作与学科素养，并让读写素养专业人员与教师或有额外读写支持需求的学生一起工作，以改善整体的教学[16]。读写协调员/主管作为领导者，主要在系统层面工作，负责宏观领导工作。事实上，有时三种角色的区别并不明显，可能因为财政需要、领导偏好、人员背景等因素而使一人身兼数职或因学校、地区的不同而有所改变[17]。

(2)教师，三个阶段的教师都应具备相应教育阶段的本科或研究生学历以及读写素养相关的教学或工作经验，但教学侧重点有所不同。学前/初级教师(Pre-K/Primary Classroom Teachers)主要教授幼儿(一般为4-7岁)的语言和读写能力。他们必须了解幼儿的语言发展情况和学习能力，并且无论是对于学习困难的学生还是相对优秀的学生，都要能提供有效的指导。小学/中级教师(Elementary/Intermediate Classroom Teachers)主要教授小学阶段学生(一般为7-11岁)的语言和读写能力，促进学生学习发展。初中/高中教师(Middle/High School Classroom Teachers)主要教授初高中水平的学生(一般为11-18岁)或某一学科(如数学、英语、历史)学生的语言和读写能力。他们不仅要帮助学生学习获得基本的读写能力，还要帮助他们发展必要的专业技能，以不同学科特定的方式进行阅读、写作和交流，作为各科学习的基础[9]。

(3)校长、教师教育者与读写素养伙伴。对于校长，《2017年标准》要求其能对读写教育发挥领导作用，能支持学校、班级以及学生个体层面的读写实践，鼓励和领导教师、专家、合作伙伴等角色的读写教育，确保所有的学生都能够接受读写教育。对于教师教育者，《2017年标准》要求其具有博士学位或深厚的读写教学知识，并在教学实践上有丰富的经验。他们既可以全职也可以兼职，有多重职责，要参与读写素养专业人员的培养计划的制定，并对教师进行指导与监督、协调课程，还要参与学术活动、进行创作和研究、服务高校和社区等。对于读写素养伙伴，大体可分为父母与家庭、专业人士同盟、社区机构与志愿者、助教四类，其中专业人士同盟包括英语教师、图书馆、校领导、特殊教育者、语言专家与技术协调员，为读写教育提供辅助支持[9]。这些伙伴之间的关系是多维和交叉的，他们能够建立起读写学习环境，为学生提供额外的支持，帮助学生通过读写实践了解自己和世界。

1.4 新旧变化

相比《2010年标准》[18]，《2017年标准》在具体标准及专业角色方面均做出了改变。在具体标准方面(见表3)，一是“多样性”变为“多样性与平等性”，强调在学生多样性背景之下的教学平等性；二是“读写环境”变为“学习者与读写环境”，认为教学中要多考虑学习者个人特点，也强调了数字技术的重要性；三是新增“实践经验”，更加关注读写素养专业人员的教学实践。

表3 两个“标准”在具体标准方面的对比

在专业角色方面，新标准也有不少改动(见表4)。首先，新标准将旧标准中的“阅读专家/读写教练”分开为两个角色，并新增“读写协调员/主管”角色，将以上三者统一归入新增的“读写素养专业人员”角色。这一改动更加清晰地界定了角色间的职责，也突出了“读写素养”作用[19]。其次，新标准按照教学阶段，将教师重新分为3小类，明确彼此的教学重点。最后，新标准将“管理员”改为“校长”，将“教育支持人员”改为“读写素养伙伴”。虽然名称改变，但并非取代，而是对旧角色职责进行补充说明。新标准的变化反映了读写教育发展的新方向。

表4 两个“标准”在专业角色方面的对比

1.5 后续影响

《2017年标准》在国外读写教育领域发挥了一定影响力，而我国尚未发现关于该标准的实践或讨论。2018年美国的一个自然阅读辅导机构配合该标准[20]，上线了免费的教师培训课程与学生学习课程，以提高教师的阅读教学策略及学生的阅读能力[21]。2020年有学者呼吁在阅读专家认证(Reading Specialist Certification)项目中加入该标准[22]。阅读专家认证项目在美国于2002年推出，旨在为读写教师提供培训与资格认证[23]。随着社会发展，人们对高质量的阅读专家认证项目的需求有所增加，因此，《2017年标准》在出台后被加入读写教师培训计划，也被学者呼吁加入阅读专家认证项目，以进一步促进读写教育发展。在中小学领域，密歇根州以《2017年标准》作为源材料，制定中小学教师读写素养培训新标准[24]。而在高等教育领域，西弗吉尼亚大学的研究生读写教育项目也参考《2017年标准》，将其作为理论框架，指导项目工作[25]。在学术研究方面，一些学者以《2017年标准》中的“基础知识”这一具体标准为基础，调查不同年级段的教师的读写教学实践，发现教师没有均衡地关注到标准所要求的读写素养的所有相关知识，建议其在课程准备上多加检查[11]。总体而言，《2017年标准》为推动读写教育进步作出了贡献，值得国内关注。

2 主要特点

2.1 结合数字技术的发展趋势

《2017年标准》关注到了数字技术对读写教育的影响。首先，在课程与教学上，《2017年标准》要求培养学习者熟练使用数字技术与设备的能力以及批判性思维与研究能力，尤其是互联网使用与资源评价能力。这些能力与信息素养所要求的有相似之处，但其更偏重高质量的理解与表达能力，能够使学习者在数字世界具有更良好的读写实践。其次，面对残障人士等特殊群体，《2017年标准》要求发挥数字技术在读写教学上的辅助作用。例如，对视障人群，听书机、读屏软件等数字设备与技术的使用能够提高他们的信息获取效率[26]。最后，在读写环境的打造上，《2017年标准》要求教育者在教学平台、教学材料、教学互动、教学评估、资源共享等方面都注重发挥数字技术的作用，使其成为教学的重要组成部分。如今人们的求职、晋升、个人实现等事项都离不开数字化的读写能力，《2017年标准》的这些要求具有明显的现实意义。

2.2 明确多样平等的教育方式

《2017年标准》明确学习者的多样性，要求读写教育体现平等特征。随着世界的互联互通以及人们对开放自由的追求，“求同存异”的个性化发展成为大势所趋。《2017年标准》认识到这一点，指出读写素养的学习者之间会存在多种差别，对此，教学者应当给予鼓励而非阻止，并在创建读写课程时增加包容性。尤为重要的是，《2017年标准》并不只是泛泛而谈，还切中要害地指出，实践上的难点是教育者对于自身偏见的克服，而这种克服才能真正让学习者享受到平等性。与该标准相似的是，《公共图书馆宣言》也提到，公共图书馆的服务应当被每一位公民都平等地享有，无论其背景如何，都具有平等的权利[27]。值得注意的是，平等性并非平均性，不是给予所有学生无差别的教育，而是要视学生背景与情况，在尊重与理解的前提下，给予符合他们需求的教育，尤其是对弱势群体的特殊关怀，这才能减少教育上的不平等。

2.3 关注多方合作的促进作用

《2017年标准》尤为关注读写教育中的多方合作，认为其可以发挥“1+1＞2”的作用。这一特点主要体现在对于读写教育专业角色的要求上。首先是读写素养专业人员与教师的合作。读写素养专业人员一方面可以为教师提供读写资源，并通过在班级里的观察，反馈、引导教师提高教学质量；另一方面还可以承担一定的教学工作，为学生提供更专业的读写训练。其次是校长、教师教育者与其他主体的合作。他们主要在系统层面，与教师、家长、学校管理人员、社区机构等多方合作，既从宏观上参与制定读写计划与政策，又从微观上与师生联系沟通，了解学生需求与教学实践，进行指导与监督。最后是读写素养伙伴与其他主体的合作。读写素养伙伴来源广泛、类型多样、关系交叉，是读写环境的重要建立者，能够为学生提供许多额外的读写支持。由于读写能力的使用情境遍布生活的细枝末节，学生仅从学校获得的读写教育远远不够，因此这些伙伴的辅助支持作用效益明显。总之，以上人员无论其职位高低、与学生距离的远近、擅长领域如何，都能够结合起来发挥作用。在标准看来，仅靠一方的努力难以进行多维度的读写教育，更需要全面的人员支持。《2017年标准》对此要求的提出无疑是具有远见的，然而具体实践如何，还需长久观察。

3 启示

3.1 培养数字读写素养

对于读写素养的培养，《2017年标准》关注到了其数字化的趋势，图书馆也应注重培养数字相关的读写素养。网络环境下，一些人在读写实践中存在传播与误信谣言、网络流行语滥用、“杠精”等问题，究其原因，多与批判性思维能力低下、语言能力退化、词汇匮乏、理解能力弱等相关[28-29]，倘若对他们加强读写教育，或能改善相关问题。对此，《2017年标准》在教育内容和教育手段方面提供了思路。在教育内容上，《2017年标准》要求读写教育涵盖读、写、视、听四个方面的读写实践，培养学习者的语音意识等基本阅读技能，开展词源学等在内的语言教学，进行写作创作教学，并培养资源评价能力等在内的批判性思维与研究能力。图书馆可加以借鉴，根据不同用户的特点，开展具有区分性的读写教育活动。例如，美国公共图书馆的早期读写项目ECRR将语音意识、词汇、印刷意识、字母知识和背景知识作为早期读写元素，以此为指导开展唱、说、读、写、玩五个方面的读写实践，将馆员角色转变为“儿童教育者”“家长教育者”和“社区工作者”，并将图书馆作为资源中介，利用技术设备和数字资源鼓励家庭参与读写活动，吸引各类型家庭的纷纷参与[30]。该项目仅面向幼儿开展，对其他用户，图书馆也可“量体裁衣”，开发出适用性课程。在教育手段上，《2017年标准》要求为学习者提供数字版本的学习材料与安全的线上空间，以应对数字世界的挑战。一些图书馆的经验值得借鉴，例如，香港部分小学图书馆引进“阅读大挑战”这一数字化游戏平台，吸引儿童通过游戏的方式进行阅读，激发其阅读兴趣，提升其阅读能力[7]。也有图书馆通过数字图书馆平台发布读写竞赛相关的比赛资讯及获奖作品，促进学生读写能力的提高[31]。可见，对于数字平台与数字技术的使用，是图书馆开展读写教育的有效手段。

3.2 关注特殊教育对象

《2017年标准》强调读写教育的多样性与平等性，要求读写教育能够触及各类型的学习群体，并要求教育者减少偏见，创建具有包容性的课程。在现实生活各类型群体中，一些边缘群体或弱势群体在读写实践中往往存在困难，需要更多关注。这些群体包括阅读障碍者、残障人士、老年人、少儿等，在学生群体中，我国尤为关注进城务工人员随迁子女、农村留守儿童、残疾学生与中西部地区的农村学生[32]。面对他们，图书馆可多措并举：一是加强宣传，提高图书馆服务的“可见度”；二是针对不同群体的学习特点，编写或使用读写教育的相关教材；三是开展读写活动，吸引用户参加；四是注意收集反馈并改进服务。对此，浙江的嘉兴市图书馆已有相关经验。该馆面向读写困难症儿童开通“读写快乐直通车”学习体验营，活动前通过展架、折页、报道等方式展开宣传，吸引家长儿童参加该体验营。开营后，图书馆使用一套专门针对读写困难症儿童编写的辅助教材，通过图谜游戏、汉字拆分、多元伴读、趣味写字等活动，融合视觉策略、听觉策略训练读写困难症儿童的读写能力，并在活动结束后及时收集家长和儿童的反馈，在有需要时为家长提供培训指导[33]。该馆的读写教育仅针对读写困难儿童，对于其他群体，图书馆也可据此进行探索，使读写服务受益于更多人群。

3.3 加强多方读写合作

多方合作是《2017年标准》的关注点之一，图书馆应在读写教育的开展中加强多方合作。如今我国的读写教育多以校内课程的形式开展，其内容多从教科书而来，但读写素养的应用场景遍布生活，学习者需要接受多方位、多角度的教育，因此多方合作能够为学习者带来更贴近生活的、持续终身的教育。此外，图书馆也存在缺乏读写教育的专业理论指导等不足，需要多方合作以优势互补。由此，图书馆可以和学校、家庭、社区、社会工作机构、媒体等合作，为用户提供综合性读写教育。在合作中，图书馆发挥优势，提供读写材料、场地空间、设备技术等资源，推动服务实施。在芬兰2016年的课程改革方案中，提出学生多元读写能力的发展需要学校、社区、家庭为学生提供大量阅读机会，而图书馆提供的信息资源、工具设备及活动服务是其关键所在，因此当地发起“阅读家族项目”，支持图书馆联合学生社团、家长委员会、市区公立图书馆、街道流动图书大巴等力量开展阅读活动，还为学校发放包含图书、阅读材料与教学资料的多元文本包裹，以支持教师开展读写教育[6]。在我国，广州图书馆在服务读写困难症群体的过程中，与高校合作邀请专家教授进行理论指导，与教育部门合作组织讲座，与家长合作宣传读写困难症知识，并与媒体合作报道加强公众认知[34]。这样的多方合作充分发挥了各方在专业领域中的优势，达到了相辅相成、相得益彰的效果。