超越经验：教师现场学习的哲学审视、内隐策略与质变突破

【摘 要】从“学院式”向“现场式”的教师学习范式转变，使现场学习成为当下教师专业发展的研究热点。现场获取实践性学习经验，促进教师迈出从成熟走向优秀、从优秀走向卓越的关键一步，需要理解“经验”，以哲学视角透视经验学习的价值意蕴;反思“经验”，以实践路径分析现场学习的内隐策略;超越“经验”，从思辨、对话、合作等层面讨论教师学习的质变突破。

【关键词】经验学习;现场学习;哲学审视;质变突破

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）30-0007-05

【作者简介】陈静，南京市教学研究室（南京，210001）教研员，高级教师，江苏省特级教师。

从“学院式”向“现场式”的教师学习范式转变，使现场学习成为当下教师专业发展的研究热点。问题导向、专家引领、同伴互助、阅读反思等主题多元、形态多样的现场，让教师浸润在教学事件中，学会与“他人”或“自我”经验对话，尝试于经验中掌握方法、形成策略、获得智慧。基于“经验”的现场学习，如何能帮助教师迈出从成熟走向优秀、从优秀走向卓越的关键一步？现场经验在经历“量”的简单叠加后是否能帮助教师打通专业发展的“最后一公里”，实现“质”的突破与飞跃？对以上问题的深度思考，有助于教师透过“意义视角”审视教学现场，跨越对具体经验的感性冲动、蒙眬认知、模拟操作，以批判性反思复盘“现场事件”、悬置“经验碎片”、重构“反映实践”，以高度理性、深度自省的思维方式从现场学习中“学会学习”。

一、理解“经验”：教师现场学习的哲学审视

教师现场学习的哲学审视源自杜威“直接经验”的命题判断，并由斯腾豪斯的“教师即研究者”、舍恩的“教师即反思性实践者”等命题演化发展而来。[1]一般认为，教师工作现场即为学习现场，如课堂教学、教研活动、课题研究、校本培训等，基于情境、基于案例、基于问题的现场学习，让教师获取大量的教育教学实践经验。教师渴望经验，他们不仅热衷于从“现场”中分享经验，也善于运用并实践经验。作为学习内容的“经验”，并不能简单等同于生活概念中的“经验”（通过多次实践而实现知识或技能的丰富），而应包含知识、内容、动机、情感、理性等多种要素。作为情境中的学习者，不仅要理性审视“经验”，更要从纷繁复杂的“经验”中发现联系。

1.“经验”的鲜活性。

婴儿从呱呱落地开始，便能无师自通地开始学习，他们通过感官知觉在实践中获取经验，并迅速形成生存基本技能，这也充分说明人类从经验中学习几乎是一种本能。经验来自实践，也因此变得鲜活而生动，正如赛莱斯坦·弗雷内所言：“事实是，人在打铁中成为铁匠，在写作中学会写作。”在一些通过反复实践就能形成专业技能的特殊领域，经验是重要的智慧源泉。例如：常年与商品单价、数量、总价打交道的商贩们，几乎可以不假思索地报出每一笔交易的数额。可见，经验能帮助学习者快速增长知识或提升能力。具有丰富经验的人在遇到困难时往往能更直接、更迅速、更智慧地解決问题。尽管大多数学习来自“经验”，但作为践行的学习者，需要深刻理解“经验”的哲学意蕴：“经验”首先源自个体对客观世界的直接感知，是通过感官知觉产生的观念;其次是源于自我反思，即个体由内省而产生的观念，而内省经验的获得源于对直接经验的审视与思辨，从某种角度可以理解为学习者通过自我认知后对“经验的觉醒”，觉醒后的“经验”虽然少了实践的印记，但因渗透着学习者的情感和理性，因而显得更为深刻。

2.“经验”的复杂性。

现场学习往往能获得特别鲜活的直接经验。詹姆斯·马奇把直接经验的学习模式分为两种：一种是“低智学习”模式，即在不求理解因果结构的情况下复制与成功相连的行动;一种是“高智学习”模式，即努力理解因果结构并用其指导以后的行动。[2]“低智学习”的基础是复制成功，这种经验学习方式在教师现场学习中最为常见。例如：A教师参加了一场教研活动，恰好听了B教师一节优秀课例，而这节课A教师不久以后也要上，于是A教师直接复制B教师的课堂教学设计，甚至拷贝课件用于自己的课堂教学中，这种学习方式就是典型的经验复制。那么，这样的效果会如何呢？可能成功，也可能失败，效果完全因人而异，其主要原因就是“经验”的复杂性，因为现场只能看见“成功事件”，而背后的启示却很难探寻。A教师并不知道B教师为了上好这一节课背后所付出的努力，如充分了解学生、测试学习起点、不断调整教学、反复优化策略等。正因为隐藏在“经验”背后的因果关系极其复杂，导致现场经验是模糊的、隐晦的，具有“只可意会不可言传”的内隐特征，其中不可控的变量太多，不同的教情、学情的差异，直接决定了经验复制的不同效果。由此看来，“经验”的学习不是万能的，如何在经验学习中产生智慧，对教师专业发展而言更为关键。

3.“经验”的局限性。

古希腊神话中有一个关于“忒修斯之船”的故事。英雄忒修斯战功赫赫，随他出征的那艘船被人们保存下来留作纪念。随着时间的推移，船上的木板渐渐损坏，只要一块木板腐烂了，就会被替换掉，以此类推，直到最后所有的木板都变成了替代品，再也不是原始战船上的木板了。于是，古希腊思想家普鲁塔克提出了一个著名的哲学问题：最终产生的这艘“忒修斯之船”是原来的那艘船吗？还是一艘完全不同的船？如果不是原来的船，那么，在什么时候它不再是原来的船了？生活经验告诉我们，即使更换了所有木板，“忒修斯之船”依然存在，从外观形态上看还是原来的那艘船。但哲学却从思辨的角度迫使人们透过经验思考根源问题：如果一个物体由各部分要素组成，当所有要素都被替换，物体性质也会发生变化。这个故事的道理其实很简单，却能让我们从哲学视角透视“经验”的局限性以及人的认知通过理性思考不断超越“经验”局限的可能性。教师专业化成熟的标志不仅是在经验中学习，更需要通过理性思考突破直接经验的认知局限，将实践经验置于内省式的思维复盘中，探寻经验背后蕴含的教育原理和教学规律，不断形成对经验学习的反思、建构和创新。

二、反思“经验”：教师现场学习的内隐策略

“一切学习都来自经验”，杜威认为每个经验都包含着行动尝试和所受结果之间的联结，如果把经验的主动行动和被动经受结果割裂开来，就会破坏经验极其重要的意义。思维便是在所做的事和结果之间正确地、审慎地建立联结。[3]浸润在现场中的教师学习，急需改变实用主义的价值取向，从获取实践经验、复制成功案例的“低智学习”转向从经验中探索因果关系、建构内在联结的“高智学习”。

1.“悬置”——于“经验碎片”中建构联结。

中国第一职业经理人唐骏写过一本书——《我的成功可以复制》，教师进入现场的朴素想法恐怕也是如此：假如某个环节值得借鉴，假如有个练习可以参考……那就不枉此行，哪怕效果打点折扣也能接受。每个进入现场的教师都是带着个人经验而来，有较强的主体意识。经验学习的价值取向主要是实用、易学、好操作，通常只关注单一性、碎片化经验，而忽略了经验的整体性、关联性以及形成经验的内在原因。破解实用功利学习的策略之一是“悬置”。“悬置”的意思是将现象暂时搁置，以现象还原思考。“悬置”的思维方式通常用于听课之后的评课、议课、研课环节。相较于课堂现场，这种抽离具体情境的深度思辨能促使教师透过现象直视问题本质，由经验反观内在肌理，学会将经验从具体情境中剥离出来，通过不断自问、追问、反问而构建“经验碎片”中的逻辑结构，整合单一经验，形成整体化思考，从而获取“经验的真相”。

表1是对朴素的经验学习和“悬置”的经验学习所进行的横向对比。从表中可以看出，朴素的经验学习往往重视现场中直观呈现的教学表象，如教学情境如何创设、巩固练习如何设计、教学目标是否达成、学生是否能主动参与等，学习视角聚焦于现象而较少关注现象背后的内在原理;“悬置”的经验学习则直接透过现象聚焦问题本质，引导教师关注现场生成中的内隐教育规律，从现象中追问核心问题，如怎样调整策略、怎样构建知识、如何激活思维、如何评价学习等。这些透视深层教学伦理的“灵魂拷问”，能帮助教师从经验中探寻规律，促进有价值、有意义的深度教学思考。

2.整合——从个体经验走向集体认知。

即便“经验”本身铭刻着学习者鲜明的个性特征，但以“问题导向”把经验学习作为一种集体行动的研究方式，则能带来群体“涌现性”理解和共同教学行为。正如丹麦教育研究者奥尔森所言：“经验是一个过程，是一种复数的存在，如它在日常语言中那样，但它们应该作为这个过程的部分结果来加以解释。因此，当从个人经验的观点来看待经验时，它是一个主观性的过程，同时它也是一个集体性的过程，是一个积极的、批判的、创造性的过程，因为当我们作为个人获得经验的时候，我们也在通过一个社会建构起来的意识来获得经验。”[4]

3.生长——在经验中建构经验。

一位哲人曾这样说过：“一切经验是座拱门。从那里闪现着人迹未到的世界，一旦我向前走動，那人迹未到的世界的边缘，便永远消逝了。”哲人用诗意的语言隐喻经验的生长性。经验是连续的、建构的、有生命力的，就像一条长路，每走一遍、每到一处都能欣赏到不同的风景，常常以为走到了终点，走着走着又会向远方不断延伸;经验又像一片神奇的、永远不会贫瘠的土地，只要愿意开垦，必然会从旧的土壤中不断生发出茂盛而充满生命力的经验新芽，这新芽又将催生出更多新芽，循环往复，生生不息。教师基于现场的学习亦是如此，一旦脱离被动的、浅表的经验学习，走向主动、理性的反思性学习，那么，无论面对怎样的学习现场，都会心无所惧，或从已有经验中研究生发新经验，或在新领域、新项目、新课题中积累生长经验，这才是最具生命力的教师学习方式。

三、超越“经验”：教师现场学习的质变突破

现场学习对教师教学工作产生重要的影响。经验的累积是必要的，形成关于课程、教学、学科、儿童的大量实践性经验，能帮助教师专业发展之路走得更顺、更稳。在这个过程中，需要关注教师实践性经验向实践性智慧的转化，即经历从量变积累到质变突破的学习过程。结合舍恩在《反映的实践者》中关于“实践性认知”的论述，可以更好地理解经验学习质变过程的发生：“一般专业实践者指的是反复进入某些特定情境的专家……当实践者经历了为数不多的案例的许多差异时，他就能够‘实践他的实践。他建立起一个关于期望、形象与技术的全面性资料库，随着他的实践渐趋稳定，即他处理的同类型案例越来越多，他就越来越少感到惊讶，他的‘实践性认知将渐渐变得内隐、自然和自动化……”[5]

1.思辨——超越经验的思维反省。

从教师专业发展角度看，“课例研究”无疑是教师现场学习的一个重要内容。课例研究的现场就是课堂，可以研究自我课堂，也可以研究专家、同事等“他人”课堂，而所研究的不仅应包含优秀课堂的成功案例，也应包含日常课堂的普通案例，甚至应该多学习一些出现“滑铁卢”事件的失败案例。无论“他人”案例还是“自我”案例，无论是成功经验还是失败教训，教师都可以从案例中获取大量的实践性经验。因此，有心且用心的教师，时时刻刻都处于一种反省思辨的现场学习中，他们不仅能从别人的课堂中获取经验，更善于通过模仿与试错来总结、归纳、内化经验，并在大量案例学习之后进行对比分析;通过研究经验进行自我对话、自我表达、自我反思，在辨析中深刻理解、诠释运用、提升优化经验，再经由回归课堂的不断实践，使经验逐渐凝聚为个体内隐而丰富的教学智慧。

2.对话——超越经验的论辩交流。

有一种教研活动叫“辩课”，这里的“辩”不是“辨析”而是“辩论”。每一次“辩课”会有两位教师进行同题异构的教学设计，然后现场教师对课堂教学的精彩片段或困惑环节进行当堂辩论、对话交流。遇到热点问题时，现场辩论常常呈现出“唇枪舌剑”的白热化局面，甚是激烈。这种聚焦真实问题、坦陈不同见解的现场学习形式，深受一线教师喜爱。基于对话的教学研讨，往往针对一个教学现象或教学行为进行深度剖析，通过“辩论”不断“思辨”，倒逼教师超越现场经验的认知层面，突破自己的思维舒适圈，批判性吸纳他人思考，形成新的见解和认识，并对原有认知结构进行自我调整、自我更新和自我迭代，从而实现自我学习的质变。由此可以认为，教师学习的质变必须经历一个漫长的过程，也可能会在过程中产生突变。通过创造对话现场，引领教师全身心投入，情感、动机、理性都要参与其中，在对话中不断经历思维挑战，在论辩中不断内化、升华教学智慧，这样的学习才能真正使教师日常教育生活发生意义深远的变化。

3.合作——超越经验的“边界地带”。

彼得·圣吉认为：“学习型组织能培育新的和广阔的思维模式，在这里集体灵感被释放，人们持续不断地学习如何共同学习。”建立学习共同体已经成为教师学习的一种重要模式，但在当下教育变革加速时代，单一学科共同体的教师现场学习显然已经不能满足日益增长的教师专业发展需求，并呈现出一定的局限性，如学科视域狭窄、难以接受新观点、只关注学科内容本身等。跨学科、跨学段、跨领域的教师学习方式应该成为现场学习的创新路径，因为“教师仅仅从自身学科和专业范围内获得能力已经不再足够……个体必须与其他实践共同体的成员互动，必须在多个平行的环境中来回穿梭，教师学习情境将超越单一的共同体边界而扩展到不同共同体之间的重叠的区域，也就是所谓的‘边界地带。”[6]所谓“边界地带”，可以理解为不同学科、领域交叠重复、彼此陌生或又彼此熟悉的场域。在这样的“边界地带”，汇聚着不同的教育理念、学科理解和教学实践，来自不同领域的学术对话，可能会有融合与分享，也可能会带来冲突和矛盾，但一定会带来更多促进教师深度思考、迁移创新的重要资源。未来的教师学习，相信会在这样的“边界地带”形成新的学习共同体，在跨界学习中产生“经验觉醒”和教育创新。

【参考文献】

[1]周亚东.实践性知识：教师现场学习的核心指向[J].教育探索，2016（12）：101-105.

[2]马奇.经验的疆界[M].丁丹，译.北京：东方出版社，2011：16.

[3]赵祥麟，王承绪.杜威教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2006：234.

[4]伊列雷斯.我们如何学习：全视角学习理论[M].孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2014：136.

[5]舍恩.反映的实践者[M].夏林清，译.北京：教育科学出版社，2007：116.

[6]王晓芳.从共同体到伙伴关系：教师学习情境和方式的扩展与变革[J].华东师范大学学报（教育科学版），2015（3）：43-52.