回到现场：在育人中实现教师的真正成长

【摘 要】教师发展已经成为这个时代的重要主题。教师的发展离不开学生的发展，没有学生的发展就没有教师的真正发展，教师与学生是教育的共同体。教育是师生之间的人性对话和精神敞亮，离开了任何一方的发展都不能体现教育存在的意义。从育人的角度审视教师发展，可以充分体现教师存在与成长的价值，最终达成师生生命的同构共生。

【关键词】回到现场;全面育人;专业成长

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）30-0020-05

【作者简介】张晓东，江苏省教育科学研究院（南京，210013）教育发展研究中心主任，研究员。

2018年1月，中共中央、国务院正式出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，这是新中国成立以来党中央颁布的第一个教师队伍建设文件。关注教师发展已经成为世界性潮流，联合国教科文组织特别强调：“我们必须比以往任何时候都更加看重教师和教育工作者，将他们作为全面推动变革的力量。”[1]教师发展已经成为这个时代的重要主题，不过教师的发展离不开学生的发展，没有学生的发展就没有教师的真正发展。教师与学生是教育共同体，在本质上是我与你的关系，而“这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我和你的对话关系，均使人类萎缩”[2]。教育是师生之间的人性对话和精神敞亮，离开了任何一方的发展都不能体现教育存在的意义。回到教育的发生现场，深深扎根于教育的大地，从育人的角度审视教师发展，可以充分体现教师独特的存在价值，从而最终达成师生生命的同构共生。

一、以道德人格为逻辑起点，重塑育人的价值内核

几千年来，中国人一直把德性作为立身之本。2014年5月，习近平总书记在考察北京大学时强调：“国无德不兴，人无德不立。”这是站在时代发展的角度对我们提出的道德要求，是“把立德树人作为教育的根本任务”的教育工作者必须坚持的基本准绳和价值尺度，可以将其浓缩为教师的“道德人格”。“道德人格就是一个人的道德品质、价值、尊严以及道德影响力等的综合体现，也就是说，道德人格是个体道德素质在日常生活和工作中的整体展现，道德行为对他人的影响，他人对此人的评价。”[3]道德人格是教师整体道德风貌的呈现，而其中的内在线索就是价值，是教师长期沉淀下来的道德认知、道德情感和道德行为，并经过漫长岁月的淬炼，而成为教师稳定的价值观、世界观、教育观和教育哲学，帮助教师在一个又一个人生的十字路口进行正确判断和抉择。更为重要的是，教育从本质上看就是价值观教育和人格教育，是把国家意志和核心价值观转化为学生的价值信仰和价值追求，对学生进行价值传递和价值培育，实际上就是在回答“培养什么人、怎么培养人和为谁培养人”这一根本问题。

苏霍姆林斯基说：“只有在教师关怀学生人格尊严时，教导才能成为教育。就本质而言，教育的核心就是关怀学生，让他经常具有作为智力劳动者的自尊感，作为公民的自尊感，作为自己父母儿女的自尊感，作为因自己崇高的意向、激情和成绩而变得美好起来的个人的自尊感。”[4]没有对学生的人格培育，恐怕难以称之为教育，或者说，这样的教育一定是不完整的，也没有把握住教育的根本所在。要让学生具有人格尊严，实现理想中充满人格的教育，教师自身要有人格尊严，要有高尚的道德人格和道德情操。如果教师没有强烈而坚定的价值信念，用什么来引领儿童的发展？我们一直强调“德高为师、身正为范”，是把教师作为学生学习和仿效的榜样。更准确地说，孩子们不仅仅是来跟教师学习知识和技能的，更是来跟教师学习如何做人的。学做人就是形成自己成熟的价值观和世界观，形成自己的道德人格。所以，我们一定要充分关注价值塑造和价值关怀，将其作为师生相伴而生的逻辑起点，共同展开富有内在魅力的价值之旅。

二、以儿童研究为重要抓手，实现育人的核心关切

当代著名教育家李吉林把自己比作“长大的儿童”，这是一幅多么美妙的画卷。和蔼可亲的李老师站在一群孩子中间，洋溢着幸福而天真的笑容，在此刻，瞬间变成了永恒。童年深深地刻在了李老师的生命里，李老师的生命在童年中实现了延展，以其卓越的一生告诉我们一个道理：教育永远都要亲近儿童。的确，“成人应该牢记，童年绝不是有意为难教育者而存在的，它是造物主给人的恩惠，为的是让人永远去认识无限。”[5]童年和儿童不是让人生畏的麻烦，不是让我们头疼的调皮，而是需要我们进一步深入认识的对象。我们要勇敢地向儿童学习，在认识他们的过程中认识无限，回归教育的初心使命和基本规律。一些伟大的人物往往是孩子气的，在生活中显得很率性，某些时候还有点“不成熟”。但是，恰恰是这种率性和“不成熟”，让他们更像一个“大写的人”;也正是因为纯真的孩子气，使得他们既伟大又可爱可亲。认识儿童是为了更好地认识自己，葆有童年带给我们的纯真和清澈，一方面帮助自己实现最真实的存在;另一方面进一步明確自身的职责，引领儿童生动活泼地成长。

我们要努力走进儿童的世界，陪伴他们一起享受教育的幸福与快乐，因为童年只有一次，生命也只有一次，这两者都不能从头再来。所以，我们一定“要爱护儿童，帮他们进行游戏，使他们快乐，培养他们可爱的本能。你们当中，谁不时刻依恋那始终是喜笑颜开、心情恬静的童年？你们为什么不让天真烂漫的儿童享受那稍纵即逝的时光，为什么要剥夺他们绝不会糟蹋的极其珍贵的财富”[6]。每个教师心中都应该住着一个鲜活的儿童，都应该有一种强烈的童年情结，总是想多了解一些关于儿童的事情，总是想给孩子们提供最好的教育生活。成尚荣先生更是强调把“儿童研究作为教师的第一专业”。尽管我们天天都和儿童在一起，尽管我们都从童年中走来，但这绝不意味着我们就了解儿童，很多时候越是熟悉反而越是陌生，我们往往只是熟知而不是真知，儿童对于一些教师来说恰恰就是“熟悉的陌生人”。反观教育中存在的一些问题，往往是因为我们对儿童的认知出现了偏差，这种偏差导致教师和儿童擦肩而过。而真正的教育却是教师与儿童的相遇，相遇让教育变得更美好，让师生都从对方汲取养分，实现各自孕育美好的生命绽放。

三、以实践知识为安身之本，找到育人的重要武器

教育是一种非常复杂的生态，涉及的主体、维度、要素很多，可以说是牵一发而动全身，它不是简单的工作流程和机械执行，更不是对照使用指南的按部就班;它需要教师拥有丰富的实践智慧，需要教师拥有令人惊叹的教育想象力，进行充满艺术性的教育创造。“教师是学校中发挥核心功能的教学实践者，教师的专业性集中体现在日常的教学工作中，而支撑教师教学工作的，就是教师的‘实践知识。教师的‘实践知识是基于种种经验而形成的。要解开内在于教学之中的种种语脉，教师就得通过向儿童学习、向同僚学习、向社区文化学习，从而创造出无愧于‘反思性实践家的教师的教学。”[7]有许多“实践知识”是高等师范院校里学不到的，也是在书本中学不会的，甚至我们可以说，书本里也许就没有这些特别需要学习的“实践知识”。“反思性实践家”是对教师身份的准确概括和定位。教师的工作具有强烈的实践属性，这就决定了作为一名教师必须扎根实践、深耕课堂而成为经验丰富的教育工作者。经验生长的过程，是教师专业水平提升的过程，更是用经验培育儿童、把经验传递给儿童的过程。

教师的经验很重要，但是只停留在经验层面是不够的，那样就会成为“经验型”的教师，经验就会成为发展的“陷阱”和停滞的“温床”。所以，教师需要进行经常性的“深度反思”，反思我们有没有找到教育的起点，反思我们的育人过程是否真正发生，反思我们的育人方式是否变革。经验需要不断地提炼和提升，需要用理论对经验进行改造和结构化，最终成为教师所拥有的实践智慧。但是，长期以来存在着一种误区，认为理论与实践是完全不同的两种存在。比如，“西方语言中‘理论一词来自古希腊文theorein，该词原指旁观、观看公众节日。这种公众节日的旁观者叫theoros，只看而不参与。”[8]理论绝不能成为实践的旁观者。马克思特别强调：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”[9]不在场的理论恐怕不是真正意义上的理论，不能对实践产生积极的作用，也会被实践者无情地抛弃。当然，理论应该以不同的方式影响实践。教育学是一门实践哲学，是用来发展儿童的学问，具有哲学属性和实践指向。哲学属性意味着要有理论指导，合理超越原有经验;实践指向意味着要有转化操作，教师要作为在场者进行实践阐释并采取改进行动。“实践知识”本身就是理论与实践的耦合体。

四、以丰富情感为生命催化，架起育人的桥梁纽带

情感是教育生活必不可少的组成部分，我们应该让教育变得越来越有温度和人性的关怀，或者说教育世界本身就是情感世界。但是，在这样一个技术至上的社会中，物欲消费与外在符号掌控着我们，人把自己封闭在自我的虚拟世界里，甚至借助网络和技术手段，可以不与其他人直接面对面交流就能够活下去。这就导致人与人之间越来越冷漠，人类越来越工具化和模式化，最终如赵汀阳所说：“把生活问题和情感经验模式化实际上等于是建立一种内心的官僚体系，最终会使人类失去心灵的美学意义或者文化德性，甚至厌恶人类自己。”[10]而在教育生活中，这种模式化的“内心官僚体系”也一样存在，分数、成绩与狭隘的知识同样宰制着学生的心灵，把他们的世界日益局限化，导致过度激烈的竞争成为生活常态。伙伴不再是伙伴而是残酷的竞争对手，你的进步就意味着我的落后，你的成功就意味着我的失败，你的入围就意味着我的出局，丰富多彩的情感被一点一点地从教育中抽离，升入好学校、找到好工作成为唯一的学习目的，排他变为不得不选择的归宿，生命不断地走向僵化、萎缩。

我们必须重新思考情感对于教育的价值，“教育者应当感受到人类能够具备的一切美好与可爱的品质。”“应当以各种人道的态度将学生作为人来对待，并也许应当以应有的充满爱抚的情意将他们作为可爱的孩子来对待。”[11]正是在这样充满人性的过程中，在充满情意的良好氛围中，学生享受到了人的尊严，拥有了积极的学科情感，教育才可能真正地展开。情感是一个人社会化不可或缺的组成部分，情商在某些场合比智商还重要。情感学习本身就是一种重要的学习，是对知识学习的重要促进和补充。情感是教育的手段，情感培育是教育的目的。只有当师生成为具有良好情感的个体，相互之间才能产生情感交流和情感慰藉，如此，真正的教育可能就在路上了。

五、以精神气质为人生底色，达成育人的崇高追求

整个人类发展史就是一部精神成长史，精神世界是人类的故乡，是生命栖息的迷人港湾。人就是一种精神的存在，不能以为儿童年纪小就不需要精神，而是精神永远伴随着他们成长。精神培育是教育的核心组成部分和终极追求，“儿童不仅作为一种物体的存在，更作为一种精神的存在，它能给人类的改善提供一个强有力的刺激。正是儿童的精神可以决定人类进步的进程，也许它甚至还能引导人类进入更高形式的一种文明。”[12]对精神的追求把教师自身带上了一个更高的平台，尤其是在这个奋发向上的伟大时代，特别需要精神的鼓舞和召唤。精神的力量是这个世界上最让人敬仰的力量，教师这个重要群体的存在就是伟大精神的体现与折射。

精神是教育生活的重要维度，关注精神不是对教育其他生活的放弃，实现人类的精神追求，达成对儿童的精神培育，这与知识的学习一点都不矛盾，而“只有当知识变成精神生活的因素，吸引人的思想，激发人的兴趣和热情的时候，才能称之为真正的知识”[13]。这种知识观可以帮助我们消除当下许多误解，克服由于知识狭窄化所导致的一系列问题，让孩子们生活在更为丰富的教育世界中，在惬意的交往中感受到愉悦，进而达成一种具有自由和解放意味的审美状态，共同创造属于师生的“伟大作品”。因此，我们要把知识学习作为教育线索，让精神牢牢地附着于知识之上，从而让知识有了精神意蕴和生命品质;同时，精神也有了存在的基本载体。这样一来，儿童接受教育的过程，既是知识获得的过程，更是精神拔节的过程，在知识与精神的相融中，真正达成知识和意义的编码，实现人的全面而完满的培育。换言之，只有在精神的滋养下，教师和学生才能真正相互悦纳、相互启迪、相互唤醒，才能建构起充满精神力量的教育时空，才能把人类的文化基因代代相传。

【参考文献】

[1]联合国教科文组织.反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？[M].联合国教科文组织总部中文科，译.北京：教育科学出版社，2017：2.

[2]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].鄒进，译.北京：三联书店，1991：2.

[3]彭虹斌.道德人格形成的实践机制研究[J].教育科学，2013，29（2）：26-29.

[4]蔡汀，王义高，祖晶.苏霍姆林斯基选集：第4卷[M].北京：教育科学出版社，2001：593.

[5]阿莫纳什维利.孩子们，祝你们一路平安！[M].朱佩荣，译.北京：教育科学出版社，2005：107.

[6]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，2015：81.

[7]钟启泉.关注教师实践知识的形成[J].中国教育学刊，2018（8）：81-83.

[8]张汝伦.西方现代性与哲学的危机[J].中国社会科学，2018（5）：23-42，204.

[9]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷[M].中共中央编译局，译.北京：人民出版社，1995：54.

[10]赵汀阳.人工智能提出了什么哲学问题？[J].文化纵横，2020（1）：43-57.

[11]赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，2015：24.

[12]蒙台梭利.童年的秘密[M].马荣根，译.北京：人民教育出版社，2005：23.

[13]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984：142.