以项目化学习推动红色资源融入高中思想政治课的探索

卫齐

摘要：项目化学习是在真实情境下解决复杂问题的有效途径。在筛查和分析高中思想政治课教学短板的基础上，教师可依据课程标准和教材，利用本地红色资源，按照“开展项目化活动—设计驱动型问题—搭建学习支架”的递进顺序，架构项目化学习的教学活动设计，探索驱动型问题设计的立足点、交叉点和创新点，赋能探究性学习支架与课堂教学的深度融通，推动项目化学习视域下高中思想政治课教学模式的重构。

关键词：红色资源;项目化学习;思想政治课;驱动型问题;学习支架

《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）中明确提出，高中思想政治课程要力求构建学科逻辑与实践逻辑，理论知识与生活实际相结合的活动型学科课程，学科内容日渐通过一系列活动及结构化设计表现出来。项目化学习的目的是试图解决真实情境中的复杂问题。在高中思想政治课中开展项目化学习有利于学生在真实情境中利用相关资源，通过合作、探究等多种方式解决复杂问题，为推动高中思想政治课的改革提供了一种可行模式。

项目化学习是基于真实情境来解决复杂问题的有效途径，即教师或师生围绕某个项目主题，充分挖掘、选择、利用相关资源，在体验、合作和探究中跨越学科界限完成一系列相互关联的“任务”。上海市教育科学研究院研究员夏雪梅博士认为：“有质量的项目化学习应指向核心知识，驱动学生面对核心概念建立起项目活动与概念知识的联系，推动学生对所学知识的转化应用，同时在深度理解中形成专家思维，引发跨情境的迁移。”项目化学习的核心机制是按照“核心知识—项目化活动—驱动型问题—学习支架”的逻辑顺序开展课堂教学（见图1）。

不同学科的项目化学习实践表明，项目化学习在提升学生开放性思维能力、提高学生创新精神方面的效果明显，作为目前发现的最大可能承载“融合”与“应用”的一种教育模式，实现了课程的“整合”。红色资源是民族辉煌奋斗历程的见证，是宝贵的精神财富，也是高中思想政治课重要的课程资源。借助项目化学习模式，可以将红色资源与课程教学深度融合，助力学生回望过往历程，眺望前方征途，培养学生的高阶认知能力。本文借助辽宁丹东地区红色资源，以统编版高中思想政治教材选择性必修1“国际关系”一课开展项目化学习为例，试做尝试。

一、以“图”为序， 助推项目化学习本土化

项目化学习强调教学活动在真实情境中展开。本地红色资源是构造与生活相近、与教材相符、与热点相通的真实情境的最佳载体，依托本地丰富的红色资源，深度挖掘其与《课标》、教材、时政之间的内在关联，开展具有确定主题的项目设计，有利于以更加多元的方式展示项目化学习的实践样态。辽宁丹东历经了中日甲午战争、日俄战争、抗日战争、解放战争、抗美援朝战争，留存了大量革命遗址，形成了丰富的红色资源。“国际关系”一课教学以“鸭绿江断桥”“抗美援朝纪念馆”“河口断桥”等红色资源为基点创建与生活密切关联的、兼具任务导向的真实情境，并以介绍“红色丹东”为题，让学生设计并制作一幅红色旅游景点的旅游观光图（以下简称“红色景观图”），通过项目化学习的方式讲好红色故事，传承红色基因。

（一）基于项目化学习的“红色景观图”的社团活动设计

[主题确定 依托社团活动，将《课标》、学科核心知识融入项目化活动中，为学科教学任务搭好思维台阶。立足家乡历史资源优势，设计了“如何向游人介绍‘红色故乡”这一驱动性问题，学生集思广益，提出了十余种解决思路，基于资源的限制和可操作性，最后确定了绘制“红色景观图”这一项目化活动 内容构建 围绕主题将任务分解为若干项目，由各组自选任务进行准备;教师把控活动流程及进度，学生观看视频、搜集资料、酝酿构思设计方案;各组方案成型后，通过头脑风暴的方式进行思维碰撞，确定景观图绘制的具体技术标准 项目实施 各组内部进行再次分工，分别完成图片拍摄、修改、文案撰写、史实校对、路线设计、编辑排版、组间协调等各项任务;负责图片的小组筛选图片，并利用Photoshop等软件精修图片，确定图片的相关标准;负责文案的小组根据资料撰写景点解说词，深度挖掘各处景观背后所蕴藏的历史故事;负责数据整合的小组以问卷调查、实际考察等方式，对各景点的人流量、楼宇数量及位置（场馆）、周边建筑分布等数据进行收集，并利用地理（CIS）技术分析景点设置的依据 项目评价 素养时代要求教学评价要突破传统的、单一的、统一的类似“优”“良”“中”的简单评价模式，而采用多元的个性化评价模式。因此，教師在活动中既要对项目实施过程和学生活动表现进行综合性评价，又要对活动方案设计、操作过程和活动结果进行综合性评价。如在图片设计的过程中，教师要进行识别诊断，确保图的整体风格保持一致;在文字撰写过程中，教师要加以引导，确保语句通畅、内容准确;本活动实践过程中也采用学生自评、互评等方式，对各项目组的活动进行评价 ]

（二）基于“红色景观图”的项目式教学的价值意蕴

习近平总书记指出：“要围绕革命、建设、改革各个历史时期的重大事件、重大节点，研究确定一批重要标识地，讲好党的故事、革命的故事、英雄的故事，彰显时代特色。设计符合青少年认知特点的教育活动，引导他们从小在心里树立红色理想。”本课在社团活动课“作图”的基础上推动学生实现真实情境的迁移，将故乡红色资源与思想政治课教学相融合，使学生在活动中形成对家乡红色资源的深厚底蕴、丰富内涵、重要价值、传承实践的政治认同和情感认同，并在中国与国际、丹东与国际的深入思考中增进对国际关系的深度了解。

1.讲好一张“图”

“红色景观图”作为项目化学习阶段性成果的集中展示，凝聚了学生对于城市历史的追问、探寻、描绘和创造的过程。景观图与文字相比，信息量大，吸引力更大，可读性更强，便于学生进行观察、阅读、记忆、思考、分析、对比和理解，更有利于激发学生的学习兴趣。图中的红色景观既有西方列强侵略中国的实证，也有抗美援朝、保家卫国的遗存，这些红色景观图虽然独立于教材之外，却是高中政治教材图像系统的有机组成部分。课堂教学中安排学生以导游的身份进行本地红色景观的介绍，并精心设计红色旅游路线，增进了学生对本地红色遗址和革命历史纪念场所等红色资源的了解，使学生受到红色文化的滋养和启迪。

2.读懂一座“城”

“红色景观图”既是展示红色资源的载体，又是学生获取知识、培养学科思维的重要途径，学生“绘图”过程是其利用综合思维跨学科整合知识、梳理近代城市历史发展线索的过程。故乡的历史载满了丰富的情感，具有鲜明的情感指向，从情感角度来看，“红色景观图”是以地方课程资源的方式让学生深刻理解这座城市中发生过的党史故事、革命故事和英雄故事。读景观图的过程也是了解故乡的过程，丹东从百年前开埠时的普通口岸发展为轻工业体系较为完整的明星城市，再到如今全国最大的边境城市，尤其是中朝关系的不断变化发展使丹东成为东北亚各国合作交往的重要场域。百年发展积淀了城市的文化，赋予城市生命力和创造力，并逐步凝练出“务实、求美、自强、超越” 的城市精神，凝聚着城市的思想灵魂，彰显着城市的特色风貌，潜移默化地植入到新一代青年的精神世界之中，推动学生放眼世界，感悟国际关系的变化带给城市的变化，以此激发对祖国、家乡深厚、真挚的情感。

3.再现一部“史”

高中思想政治与高中历史学科存在关联，在科学价值、应用价值和文化价值的内在要求上相契合，在历史逻辑、理论逻辑和实践逻辑上相统一。用“红色景观图”赋能讲好“红色英雄城”，其中关键一环要旗帜鲜明地指出丹东各级党组织在抗日战争时期、解放战争时期、抗美援朝时期、改革开放时期等不同历史时期为了争取民族独立和国家富强所做出的贡献，尤其是开展对外交往工作的艰辛历程和辉煌成就。教师借助唯物史观引导学生深刻把握中国与外国（日本、韩国、朝鲜、美国等国家）之间复杂而微妙的关系;精准系统地引用本地红色资源辅助高中政治课课程设计，引领学生跨越学科界限，从国家力量、政权性质、统治阶级等视角感悟近现代中国外交政策的变化，有助于推动学生“知史爱党、知史爱国”，在学习党史、国史、家乡史的过程中培树信仰、获得启发、汲取力量。

二、以“桥”立意，优化驱动型问题设计

如果说绘制“红色景观图”是项目化学习的“四肢”，驱动型问题设计则是项目化学习的“心脏”。设置真实情境下的驱动型问题具有较强的可思考性和可操作性，需要教师对于核心概念、学科能力和必备知识进行统整，并将教学内容、重点、难点逆向转化为本课具有较强驱动型的问题，指导学生发动思维引擎完成真实而且需要深度思考的任务。“国际关系”一课教学中，教师可以根据中国近现代史和地缘政治的相关内容，从问题设计的立足点、交叉点和创新点三个角度来探讨如何设计驱动型问题。

（一）基于新课标要求，探寻问题设计的立足点

新课标中提出要把拓宽学生国际视野作为落实学科核心素养的重要路径。本课借助学生故乡突出的地缘优势和丰厚的红色资源来讲述中朝关系的演变，以此拓展学生国际视野，推动核心素养落地。在国际关系中，界桥往往作为承载两国人民情感的纽带、表征国际关系的重要载体，“炸桥”“护桥”“建桥”则是不同时代国际关系的表达方式。中朝两国的界桥鸭绿江大桥在抗美援朝时期被炸，进入新时代后异地新建大桥，其作为两国关系的重要见证，以桥为立足点讲述不同时期的中朝关系并设置驱动型问题既有深远的历史意义又兼具突出的现实意义。

（二）结合项目化特征，探寻问题设计的交叉点

夏雪梅博士认为：“真实情境并非仅指现实生活中真实发生的事件，而是指所学知识能力的真实运用和在复杂情境中的真实思维。”真实情境作为项目化学习的重要特征，本课教学中将构建真实情境与“一例到底”的授课模式相融合，将驱动型问题设置在同一个项目（案例）之内，促使学生进行深度思考，本课以“桥”为题，按照时间顺序设置了两个互相对比的教学情境。

【情境一】“昨天·英雄过江作战”

70年前，上海籍战士宋阿毛跟随部队跨过鸭绿江大桥入朝作战，长津湖战役中其所在部队奉命阻击美军陆战1师南逃。在零下40摄氏度的极端严寒下，全连125名官兵全部冻死在阵地上，人们在宋阿毛的身上发现了一首绝笔诗：“我爱亲人和祖国，更爱我的荣誉，我是一名光荣的志愿军战士，冰雪啊！我决不屈服于你，哪怕是冻死，我也要高傲的，耸立在我的阵地上……”

设问（1）：当宋阿毛站在大桥上准备过江时，假如他有机会用手机给三个人打电话，你认为他最有可能与谁联系？猜想其中内容并说明理由。

驱动型问题（1）的设置打通了战场与现实之间的联系，把现代通信的情景以跨越时空方式植入到70余年前的戰场，让学生利用丰富的想象力感悟战士与亲人、祖国、战友的深厚情谊。该问题让学生们与先辈们在情感共鸣的基础上实现心理共振，从离别的“小家情”递进为英勇的“大国情”，通过情感的升华展现出当年中朝两国之间的血肉亲情是建立在一个个优秀中华儿女不怕牺牲、敢于斗争的基础上的，自觉增进学生的政治认同和情感认同。

【情境二】“今天·学子过江求学”

7年前，班级里一名朝鲜留学生A同学从我校考入清华大学。今年，她硕士毕业，学成归国。在临过江之前，她将一封信送给大桥上的工作人员，托其转交予我。

设问（2）：如果你是A同学，站在大桥上，回望生活了多年的中国，如何向自己的朝鲜朋友介绍在中国的所见所闻？如果你是某国外事部门的工作人员，针对留学生出国学习的要求，会考量哪些因素？

驱动型问题（2）的设置依据是项目化学习要具有综合性、实践性和自主性等特点。一是通过阅读信件，让同学们从留学生的角度真切感受新时代以来中国国内国际环境的深刻变化，在和平与发展这一时代主题下，体会中朝国际关系以及两国在不同的发展道路上各自取得的成就。二是让同学们换位思考，从政府工作人员的角度考量公共政策的形成过程及相关要求，引导学生对国家政策、意识形态、国家安全等核心知识进行深度理解，凸显思维的开放性和自主性。

（三）基于地域化特色，探寻问题设计的创新点

课程恰逢其时，彰显其时代性，结合本地资源，凸显其地域性。丹东作为全国最大的边境城市，近年来，国际间的交流与合作不断加强，城市发展迅速，发展空间不断外拓，我国政府为了进一步加强中朝之间的交流，在丹东又新建了一座鸭绿江大桥。

今天的学生作为城市未来的设计者和管理者，他们会如何规划城市发展的未来呢？以此设计驱动型问题（3）。

“作为城市未来的领导者，在变幻的国际关系中，你将如何引领并推动城市的发展？”

教师利用“跨学科问题解决策略”，通过角色模拟，让学生借助历史城市变迁、地理区位规划等学科知识，思考城市未来的发展。以此来培养未来城市领导者所应具备的世界思维和战略眼光，引导他们参与到国际关系的发展中来，通过活动提升学生的表达能力、应变能力和交往能力，培养学生的自信心、责任感和创新精神，实现并升华教学目标。

三、以“会”点睛，搭建探究式学习支架

项目化学习中如何让学生达到素养与能力双向匹配，需要教师精确识别学生现有的水平和可能达到的水平之间的差距，以学生现有水平作为教学原点，在教学过程中搭建合适的“脚手架”，帮助学生突破自身意识和能力的限制，顺利完成项目化学习提出的各项任务。本课可采用探究式学习支架作为“脚手架”，这种融“探”与“究”为一体的学习支架，可以充分利用探究式教学的开放性、拓展性等特点，引导学生通过教师提供的“支架”确定探究目标，推动跨界思维形成，让学生能够在自主、交互、探索、多元、共享场景下深度学习（见图2）。

学生虽然对国际关系的相关理论知识有一定了解，但很难将这些知识与身边的实际联系在一起，缺乏解决实际问题的敏感度和分析力。因此，本课可在“时代主题”的总体背景下，结合丹东经常召开中朝经贸、文化等国际会议的市情，設置了一组兼顾过程导向和任务取向的主题式教学活动——“召开国际论坛（会议）”。整个过程中，教师针对核心环节提出四个探究式学习支架，即“会议主题是什么？”“会议的议程如何确定？”“会议注意事项是什么？”“会议效果如何评价？”。教师引导学生在活动中主动利用相关资源进行知识建构，促进高阶思维真正有效发生，教学过程见表1。“探究式学习支架”凸显了新教材探究式学习活动的特征，兼顾“项目化学习”的特点，让学生通过体验、操作、探索、调查、收集信息，表达交流等环节开展项目化学习活动，充分融入学术研究的情境之中。

教师在整个活动过程的主要任务是为学生搭建学习支架，把控教学的节奏和方向，对教学内容展开、学习过程管理、认知能力提升进行整体设计。学生依靠教师提供的学习支架依次开展四个逐层递进的探究式学习活动，课外实践环节和课上讨论过程构成了多元、交互的学习场景，通过真实问题的解决，激发学生的探究兴趣，唤起其深度思考，在体验中构建新的知识，提升学生的学习能力。

参考文献：

[1]夏雪梅.学科项目化学习设计：融通学科素养和跨学科素养[J].人民教育，2018（1）.

（责任编辑：赵春艳）