深度学习视野下高中语文诗歌阅读教学策略

徐莉

深度学习是基于高阶思维发展的理解性学习，具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识建构、着意迁移运用等特征（刘月霞、郭华，2018）。诗歌具有精练含蓄的语言、朦胧丰富的意象和浓烈深沉的情感等特征，与深度学习的内涵高度相契。在深度学习视野下，如何打破诗歌单篇教学魔咒，实现学习内容到学习任务的转变，完成任务群定位和设计？笔者结合统编高中语文教材大单元教学的探索，谈谈自己的经验。

一、围绕主题，设计承载核心素养发展的学习任务群

基于学习任务群的大单元诗歌教学具有整合性、结构性、生成性等特征，体现深度学习的内在旨趣。在深度学习视野下，教师的主要任务是：从任务群的课程标准和教学建议出发，提出学习目标，设计学习任务，创设学习情境，组织学习活动，设计评价方式（徐鹏，2019）。

一开始，我们要明确单元学习要求。如我们从统编教材必修上册古诗词单元的单元提示内容中提炼出学习目标：“掌握古诗词鉴赏的基本方法”“通过诵读和想象欣赏诗歌”“感受诗人精神境界”“写作文学短评”。

接下来，我们要解读古诗选文特点。本单元属于“文学阅读与写作”任务群，按照中国古典诗词的发展脉络进行编排。第一课分别是魏晋时期的优秀作品，重在展示两种不同的人生状态。《短歌行》体现时不我待、建功立业、积极昂扬的人生态度。《归园田居》表现“复得返自然”的淡泊。第二课选取唐代三位诗人的诗作，重在表现各自的人生境遇和情感世界：李白驰骋想象的豪迈，杜甫登临而作的悲凉，白居易被贬江州的慨叹。第三课选取宋代不同风格的作家——豪放派的苏轼、辛弃疾，婉约派的李清照，重在展现豪放词和婉约词不同的审美追求。

根据选文特点和学生学情，我们确定了以下核心素养学习目标、单元核心任务和单元学习评价方法：

核心素养学习目标

1. 语言的建构与运用：在整体感知的基础上，学生初步学习古诗词中蕴含的不同情感。以小组合作的形式录制朗诵音频或视频，区分不同篇目的情感基调。在已有的语言基础上，积累语言知识和文学常识，例如“青青子衿”“周公”“羁鸟”“廉颇老矣”“酒”“黄花”“梧桐”“词的三境界”等。

2. 思维的发展与提升：学生结合生活实际，发挥想象力，还原诗中具有表现力和画面感、形象感的情景。结合对文学作品的理解，遵循诗歌鉴赏的方法，写文学短评。

3. 审美的鉴赏与创造：学生运用“知人论世”“意象与情感”“诗眼与诗心”等方法，通过文学短评、诗朗诵、手抄报、读书分享交流会等形式分析和鉴赏文学作品。

4. 文化的传承与理解：学习曹操积极向上的人生态度，李白自由洒脱的特点，杜甫忧国忧民的思想，激发对优秀传统文化的热爱之情。

单元核心任务

本单元核心任务为“优秀文学短评”展评会，将单元教学流程设计为“知人论世做卡片”——“品读语言作赏析”——“论诗知人见风格”——“鉴诗赏词有方法”——“独抒己见写评论”五个部分，践行读写融通的教学理念。

任务一：知人论世做卡片。借助教材中的单元说明、注释及学习提示等学习资源，阅读各历史阶段的大事年表，了解诗人的人生经历及写作背景，制作人物卡片。

任务二：品读语言作赏析。以主题阅读和比较阅读的方式，分析诗歌的艺术特色，赏析诗词的精妙语言，尝试诗词的改写。积累8首古诗词中蕴含独特文化内涵的意象，制作意象卡片。

任务三：论诗知人见风格。通过对诗人不同时期作品的分析，概括诗人的创作风格。通过充分诵读，理解古代诗词的语言表达形式，提升审美体验。

任务四：鉴诗赏词有方法。分析人物形象，分析意象，分析诗词技巧，逐步了解诗词鉴赏的一般规律，制作表格以梳理、归纳鉴赏思路和方法。

任务五：独抒己见写评论。从语言、内容、情感或写法等角度任选一个，写一则文学短评。

单元学习评价

1. 诗词朗诵：①情感饱满，配以适当神态;②注明作品在节奏、情感等方面的变化。

2. 语言品味：①比较不同版本语言表达的差异;②对诗词的字词能作准确分析。

3. 风格比较：①比较不同诗人的作品，明确诗人的创作风格;②比较同一诗人不同时期的作品，分析诗人的风格特征。

4. 鉴赏方法：①分析诗词中塑造的形象和表达的情感;②分析意象的内涵和作用;③梳理归纳课文中诗词的表达技巧。

5. 文学短评：①对作品要有整体把握; ②聚焦细节，深入分析，有自己独到的见解;③观点鲜明，思路清晰，叙议结合。

单元活动设计

1. 诗“意”手抄报：小组合作梳理在不同诗词中的相同意象，分析意境和情感基调，制作诗“意”手抄报;举办班级手抄报展览会。

2. 手绘“诗人生命地图”：了解詩词作品创作的时代背景，借助互联网等资源，绘出诗人的生命地图;举办年级“诗人生命地图”展览会。

就这样，单元的诗词学习内容变成学习任务、学习活动之后，学习任务将整个学习内容和学习过程情境化，紧紧围绕深度学习方式，使学生在语言的建构与运用的基础上实现思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。

二、融合情境，设计开放性的言语实践活动

在诗歌教学中，要将抽象的学习内容转化为有真实意义和明晰目标的学习任务，情境化的言语实践活动是关键。为了增强言语实践活动的综合性和开放性，我们需要营造生动的学习情境。比如我们将必修上第一单元核心任务设定为“致青春”诗歌节，将单元教学流程设计为“品读诗文，感悟青春”——“尝试创作，抒写青春”——“活动展示，纪念青春”三部分，以言语实践活动构建开放互动的课堂，为学生打开一扇表达真情的门。

单元学习任务

1. 阅读诗歌，感受意象和语言，体会诗人情怀，思考青春意义。（学科体验）

2. 学习创作一首诗，抒发自己对青春的感悟。（个人体验）

3. 阅读本单元两篇小说，体会青春与时代的关系，思考青春的意义。（社会生活）

4.“青春的价值”研讨会和班级“致青春”朗诵会。（个人体验和社会生活）

从丹桂飘香的金秋九月到天朗气清的暖冬一月，诗歌节持续了整整一个学期，活动包括诗歌朗诵会、诗歌展、诗歌长廊布置和班级诗歌集汇编等。在学习诗歌时，我们进行了诗歌写作教学，教会学生从叙事事件、象征修饰和抒情感受三方面去创作诗歌，体会写诗的六种技巧：寻找意象、琢磨动词、学会错接的修辞、语序倒装、选择远比、排列与韵律。之后，诗歌展览、诗歌长廊、诗歌创作工坊、班级诗歌集汇编等陆续拉开帷幕。全体学生以极大的热情参与其中，读诗、创作、对赋、吟咏……尽情沐浴诗词文化的洗礼，享受阅读和创作的快乐，抒写当代青年的价值和担当，在校园掀起了一股浪漫主义的飓风。

可见，学生的语文素养是在丰富的言语实践活动中主动建构的，深度学习视野下语文核心素养凝结和建构的主要途径，是以任务为导向，以项目为载体，以自主、合作、探究性学习为主要学习方式的言语实践活动（龚建新，2016）。

三、任务驱动，设计具有挑战性的学习任务

在深度学习视野下，高中生的诗歌鉴赏活动应体现“结构化、问题导向、个性化、批判性、创造性”的特征（胡立根，2018），要实现这个目标，需要设计具有挑战性的学习任务。

我校高一备课组在教授诗歌《红烛》时，为了厘清诗歌外在形式和内在情感的关系，引导学生通过情感结构分析法赏析诗歌，首先，我们带着学生分析诗歌的意象，一步步绘制出诗人内在的情感图谱。然后我们设计了一个挑战性的任务：请找出小节与行之间的数量关系，并画出曲线图，让学生找出《红烛》诗小节与行之间数量对应的变化趋势。学生在画图之后惊喜地发现，如果以≥5行为标准，那么第一节、第二节、第三节、第五节、第六节是诗人情绪的高原地带。诗歌的外在形式和内在情感惊人相似，同样勾勒了诗人审视——犹疑——坚定的情感结构。通过这个任务的设计，让学生明白，《红烛》诗的情感结构正是通过外在的行节排列、行数字数的差异、首尾引用的照应、局部的复沓吟咏，完成了诗歌“由冷静的缓冲到热烈的赞颂，困惑、明白、感伤、再困惑、再明白，以及明白后的安慰，最后归于理性冷静的颂扬”这样一个圆满的情感过程，其情感结构体现了闻一多诗学观念里的“建筑美”。

问题构成研读与研讨的任务驱动，问题的解决过程形成学生的个体语言能力与思维能力。在诗歌教学中，我们一方面要以挑战性问题推进学生的研读与研讨，另一方面要着力培养学生的问题意识、质疑精神和审辨思维，“挑战性任务”的目标正指向深度学习。

钱理群先生认为，语文教育的目的，就是使人变得更加美好。我认为诗歌教学应该是诗意的，应该唤起学生的想象力、探索的兴趣和浪漫主义激情，打好学生“精神的底子”。在詩歌教学中，聚焦语文核心素养，通过设计承载核心素养发展的学习任务群、开放性的言语实践活动和挑战性的学习任务，探索基于语文学科核心素养的典型深度学习方式。这样，学生由诗歌课堂步入更广阔和辉煌的诗歌殿堂，这样的诗歌学习就指向了积淀底蕴、积累经典的过程，形成支持高中生个性化语文学习的模式与路径。

注：本文系广东省三科统编教材“铸魂工程”专项课题（课题批准号GDJY-2021-A-b069）成果，深圳市“十四五”规划课题“基于核心素养的高中语文深度学习教学探索与实施”（课题批准号dwzz21117）成果。