深度学习观下的小学数学单元整体教学

张瑞

[摘  要] 深度学习观下的小学数学单元整体教学，能有效促进学生在自主参与数学知识的探究学习过程中建构完整的知识体系，感悟数学思想，体会数学学习的价值，实现深度数学学习。文章以“运算律”教学为例，探究了深度学习观下的小学数学单元整体教学策略。

[关键词] 深度学习;小学数学;单元整体教学

数学课堂深度学习不仅意味着传统数学知识习得样态的转向，而且凸显了学生数学认知结构的重建、学习策略能力的提高，以及数学素养的整体提升。因此，深度学习观下的小学数学教学应向“整体化”转向[1]，以整体性思维对单元教学内容进行结构化设计，使学生在自主参与数学知识的探究学习过程中同化与顺应建构新的认知结构，感悟数学思想，体会数学学习的价值，实现深度数学学习。

本文结合“运算律”（苏教版小学四年级下册第六单元）教学实践，探究深度学习观下的小学数学单元整体教学。

一、统整单元教学目标，明确教学方向

深度学习观下，小学数学教学应改变单课时教学设计理念，基于单元整体教学，对单元教学体系进行重构[2]，从而使单元教学方向更加明确，进而直接指向学生数学学科素养发展。

教材第六单元“运算律”的内容相对集中，主要包括加法、乘法交换律、结合律及乘法分配律的概念建构，相关计算与简便计算等，其中乘法分配律的难度相对较大，需要学生进行三步计算。四年级学生经过三年多的数学学习，已掌握了四则运算，因此在本单元教学中学生具有一定的基础，但仍需要借助实例完成运算律的概念建构，并通过计算与简便运算活动提高单元学习成效。基于本单元教材内容与学情分析，立足于发展学生的数学素养，凸显运算律的核心价值，笔者将单元整体教学目标确立为：（1）在运算律的探索中掌握基本研究方法，并形成主动迁移;（2）在自主探索、互动交流的学习活动中积累数学活动经验，体会运算律的核心价值;（3）在灵活运用运算律解决实际问题中推动运算律的深度学习。

二、统筹单元教学内容，优化教学序列

小学数学单元整体教学目标的达成依靠教学内容，目前，数学教学主要以课时教学为主，需要教师基于深度学习观，深入解读教材知识结构，根据数学教材对单元教学内容进行统筹规划，形成科学的教学序列，以确保单元整体教学目标的达成[3]。教学内容的单元统筹，既要对单元教学内容进行板块化设计，又要基于单元整体教学，对单元教学内容进行有机关联，创造性地使用数学教材，以形成符合学生数学素养生长的内容体系。

1. 统筹设计，形成结构化的教学内容板块

小学数学教材单元编制时，往往按照数学知识、教学主题进行编排，教学主题鲜明，教学内容相对集中。教师应基于数学教材编制特点，对单元教学内容进行统筹安排，使单元教学内容形成结构化的教学板块。

“运算律”可以按照教材知识体系，划分为两大板块，一块是加法运算律，第二块是乘法运算律，教材将解决问题有機地穿插于两大板块之中。通过结构化的教学板块，形成加法、乘法两条主线，以便教师进行集中教学，促进学生数学素养发展。

2. 自然关联，构建呼应式的教学内容生态

编排单元教学时，一般按照数学知识之间的某种逻辑进行，这种编制特点使得单元知识点既相对独立，又互为关联。教师应基于单元知识点之间的逻辑关系，创造性地使用数学教材，构建呼应式的教学内容生态，利用单元知识点之间的关联性，在围绕板块进行教学的同时，将相关的知识进行有机联系。

如加法交换律与乘法交换律的关联，加法结合律与乘法结合律的关联。通过关联性教学，引导学生进行比较学习，深化学生对运算律的理解，从而更好地促进学生建构数学概念。

三、优化单元教学活动，培养高阶思维

深度学习观下，小学数学单元整体教学应对数学活动进行优化，改变低效、低质的数学活动。教师应基于学生高阶思维发展，实现对小学数学活动生态的重构，较好地借助认知冲突、高质问题、试误活动与比较学习等，提高数学教学活动质效。

1. 借助认知冲突，触发思维

小学数学教学中，学生受多种因素影响，在学习过程中不可避免地会遭遇认知冲突，从而产生学习阻碍。学生的认知冲突可能是因为现有的知识生活经验难以支持问题解决，也可能是由于学生既有的数学知识产生负迁移或前概念引发的，教师应基于学生认知冲突触发的原因，因势利导，借助认知冲突将数学活动不断推向深入。

如加法交换律与乘法交换律的学习，单元教学时，学生先接触加法交换律，再进入乘法交换律的学习。由于两部分学习内容存在先后关系，又在概念上存在相关性，故学生在学习过程中会出现知识迁移问题。加法交换律的概念建构不可避免地会对学生乘法交换律学习产生迁移，这种迁移可能是正向迁移，引导学生借助加法交换律知识进行乘法交换律学习。同时，部分学生由于知识理解水平的不同，容易对乘法交换律产生负迁移。此时，教师可以借助负迁移造成的认知冲突，引导学生进行深度探究。

通过认知冲突，学生不但对单元知识的理解更加深刻，对知识点之间的逻辑关系了解更加系统化，单元整体教学能达到融会贯通的效果，而且对加法交换率、乘法交换律的运用更加自如，思维也从低阶向高阶发展。

2. 借助高质问题，激活思维

数学学科作为一门自然学科，教学过程是引领学生不断发现问题、提出问题、分析问题与解决问题的过程。教师应基于数学学科特点，发挥问题在数学教学中的导向性、驱动性作用，激活学生思维，设计高质问题以引领学生积极地思维，将数学单元整体教学推向深入。高质问题应具备以下两个特点：一是结构化，问题之间应形成有机的问题逻辑，环环相扣，层次分明;二是思维参与，高质问题应有助于激发学生数学思维，并促进学生思维发展。

以“加法交换律”探究学习为例，借助教材提供的例子，可以设计如下问题：这道题目可以列出哪些式子？算式之间的关系是怎样的？计算几个式子，得出的结果是否相同？仔细观察式子的两边，你有怎样的发现？能否运用语言或者字母等方式，将你的发现表达出来？

问题设计应体现出严密的思维逻辑，从具体的题目入手，引导学生进行数学探究学习。结构化的问题应引导学生从直观不断进行抽象，在问题驱动下让学生自主完成加法交换律概念的建构。由于思维的参与，学生经历了加法交换律形成的过程，对概念的理解将更加深刻。

3. 巧借试误活动，深化思维

深度学习与浅层学习存在本质不同，其中一个显著的变化是给学生创造经历学习过程的机会，让学生在丰富的体验中逐步地走向深入。深度学习的特点决定了数学单元整体教学不会一帆风顺，需要学生经历不断质疑、不断试误、不断猜想的学习过程。因此，教师应学会巧借试误活动，让学生提出自己的猜想，再给学生创造不断尝试的机会，让学生在试误活动中获得深刻的体验，促进学生批判性思维能力的发展。试误活动尽管会对数学课堂教学活动的流畅性产生影响，但对学生思维发展的价值是深远的。

如“乘法交换律”的教学，在开展教学活动时，教师可以从加法交换律入手，引导学生通过试误的方式，运用语言表达与字母表达等方式，尝试得出乘法交换律的概念;根据学生得出的“乘法交换律”，引导学生借助具体的实例，去验证试误形成的乘法交换律是否正确。通过试误学习活动，学生经历验证猜想的过程，在试误的过程中得出正确的结论。通过试误活动，学生的思维得到了深化，对加法交换律和乘法交换律的区别把握也更加精准。

4. 开展比较学习，提升思维

比较学习是数学教学中的一种常用方法，也是提升学生数学思维品质的必然途径。小学数学单元整体教学应根據数学教学内容，因地制宜地开展比较学习活动，抓住比较点[4]，基于相近、相关的教学内容，引导学生在比较学习活动中走向深入，提高单元整体教学的效率。

“运算律”教学单元可供比较的点比较多，从教学板块内容分析，可以将加法交换律、结合律进行比较，帮助学生厘清两者之间的概念。加法运算律的应用层面，可以将四则运算与简便运算进行比较，提高学生对加法结合律、交换律的意义认识;从板块之间分析，可以将加法运算律与乘法运算律进行比较，通过跨板块比较，更好地在乘法运算律和加法运算律之间建立起关联，促进学生比较思维能力发展。

总之，深度学习观下的单元整体教学，既要考虑不同课时之间的相对独立性，又要基于单元整体教学视野，使各个课时教学形成一个有机的序列。教师要考虑数学单元教学内容之间的系统性，对单元教学进行统筹规划，更好地促进学生学科素养发展和核心素养发展，使教学内容更加符合学生的数学学习需求。

参考文献：

[1]  邢淑文. 深度学习下小学数学单元整体教学的实践研究[J]. 小学数学教育，2021（03）：12-14.

[2]  曹灵华. 浅谈“深度学习”理念下的小学数学课堂教学策略[J]. 数学教学通讯，2021（01）：53-54.

[3]  郝高玲. 构建小学数学高效课堂教学策略[J]. 名师在线，2021（01）：22-23.

[4]  王素旦. 小学数学大单元教学的建构策略[J]. 江苏教育，2021（04）：45-48.