高中英语过程性写作的教学设计探究

罗玉

摘要：一直以来高中英语教学过程中，关于写作部分的教学都处于弱势状态，除了部分教师对于写作教学重视程度不足之外，也在于写作教学的难度相对较大，学生学习起来较为困难。因此对于提高高中英语写作教学效率的考虑，本文提出将过程性写作模式应用于写作教学中，以此来完善写作教学设计，不断优化学生的写作能力。希望通过本文研究，能够为广大的高中英语教师提供一定的启发。

关键词：过程性写作;高中英语;课堂教学

随着新课程改革的持续推动高中阶段的英语教学模式出现了翻天覆地的变化，与此同时关于英语写作教学的受重视程度有了明显的提升，越来越多的高中英语教师开始思考如何优化写作教学，从而助力学生英语写作能力的增长，最终实现对学生核心素养的培育，在此背景之下，本文提出将过程性写作应用于高中英语写作教学中具有可行性。

一、成果教学法的局限性

根据以往的教学经验，可知写作目的在很大程度上决定了写作教学内容以及方法，不难发现传统的高中英语写作教学一般遵循成果教学策略，也就是教学的关注焦点在于学生的写作成果。在该模式主导下的日常英语教学方法，一般是通过文体分析的方式，组织学生进行句型的操练，关注错词的选择以及语法的应用，借助一系列强化训练，确保学生能够完成相应的写作任务。这种教学模式的优势在于学生写作过程中出现的各种错误，能够得到及时纠正保证学生所书写的文章内容的规范性和正确性，通过正确范例的方式引导学生进行模仿，练习强化学生的语言习惯。由此可见，该种学习方法属于典型的行为主义，因此其弊端也十分明显，即对学生写作思维的明显束缚。这就导致虽然学生掌握了大量的写作知识和技巧，但是最终仍旧无法将这些知识以及技巧融合成一篇完整的文章。并且教师方面虽然会对学生的作业及时进行批改，但是缺少和学生之间的交流互动环节，无法帮助学生建立正确的写作认知体系，更难以实现对学生写作思维的启迪。在这种情况下，学生的写作水平难以获得快速提升，因此有必要转变以成果为导向的写作教学方法。

二、过程教学法的优势

由于写作的本质是思维到语言的转化过程，因此写作教学的关注重点不应当是最终的成果，而是学生的思维转换。也就意味着在进行高中英语写作教学过程中，除了关注学生对于词汇和语法知识的掌握之外，更为重要的是激发学生的写作兴趣，开拓思维，确保学生在认知创作和写作能力的同步增长才能够在完成写作任务，是将自身的思维转化为具体的语言，形成完整的文章。从该角度而言，使用过程性写作教学方法能够有效弥补通过教学方法的短板。并且现阶段大多数教育工作者都建立了对于过程性写作的统一认知，因此将该种教学方法融入高中，英语写作教学具有可行性。更为重要的是过程性写作能够给予学生更多进行讨论和交流的机会，以此来拓展学生的写作思维，并且明确的写作流程，也能够保证学生写作方向的正确性。加上过程性写作通常会涉及到学生和教师交流的环节，由教师负责对学生文章的评价并提出修改建议最后学生展开文章的修改并和初稿内容进行对比，准确把握正确的作文写作思路。另外一方面也会为学生的作品提供展示和交流的平台，激活学生的写作兴趣。因此从上述多角度而言，过程性写作教学方法更适宜应用于高中英语写作教学中。

三、高中英语过程性写作的教学设计

1.写前准备

写作前准备无疑是展开写作教学的关键环节，不仅教师需要准备各项教学工作事宜，同时也需要调整学生的状态，让学生做好充足的写作准备才能够配合教师不断推进过程教学的一系列教学工作。因此基于过程性教学方法的写前准备阶段的关键点，在于强化对于学生的引导，协助学生完成各项准备工作，例如对写作主题进行明确，包括设计写作思路等，目的在于激发学生的写作欲望，让学生有东西想写才能够取得良好的写作教学效果。比如教学有关“Robots”内容时，根据课文内容教师可以给学生布置“People and Robot in the future”的作文题目，在写作前给学生播放《I，Robot》《Chappie》等机器科幻电影中的精彩片段，首先借助多媒体视频来吸引学生的注意力，保证学生课堂注意力的集中，同时运用电影片段来实现故事化前景的创设，启迪学生的思维，让学生发挥想象，随后向学生提问“机器人对人类的好处”和“机器人对人类的坏处”，目的在于启迪学生的深度思考，从而充分调动学生的写作思维，也能够为学生的写作提供灵感支持。

2.写作阶段中的英语教学

在完成写作前准备工作之后，学生大多拥有了初步的写作思路，此时就需要发挥教师的引导作用，针对学生的写作素材进行必要的筛选，目的在于形成完整的作文整体框架，许多高中学生在进行英语写作时，常见的问题就在于缺少对于习作框架的构建，在框架理解不深刻的情况下，就会导致最终所写出的句子缺乏表现力，或者是句子与句子之间以及段落之间缺少合适的连词作为过渡。因此教师在该阶段就需要充分发挥自身的适应作用，帮助学生快速确定作文框架中的关键词，随后完成作文内容的补充。例如：当写作“My Aim”时，便可以让学生先写出主要句子：“Policeman is my dream，it is strong and handsome.”写出主要句子后再让学生补充必要的修饰句：“I like policeman when Iwas a child，I see a handsome policeman where beside street.”通过这样的方式，帮助学生建立作文整体框架，也能够确保学生对于各种语法和语句的正确运用，获得写作能力的增长。

3.写后评价

作为英语写作教学的最终阶段，写后评价的重要性不容忽视，这是因为基于过程性写作，教学的先后评价绝非简单的对学生的写作成果进行归纳和整合，更为重要的是借助先后评价来不断激活学生对于英语写作的积极情绪，方便后续写作教学的顺利开展。这就要求该阶段英语教师能够秉承合理的原则实施评价，避免遵循唯分数论的理念，而是关注学生在写作过程中的全过程表现，努力发现学生的优点。并且在评价方式方面也需要基于多元化原则，例如让学生自行展开文章的评价，问题在于激励学生的反思意识，也能够让学生建立对于写作的深刻认知，随后从文章的内容结构，语法，行文思路和文字美观等各角度展开学生写作成果的总结，基于多维度实现对学生写作技巧的引导，关注学生写作思維的建立，帮助学生发现自身的优势弥补短板，从而引导学生对于英语写作训练的持之以恒。

五、总结

综上所述，在高中英语写作教学中采取过程性写作教学方法是一种全新的尝试，过程性写作教学法注重学生在写作各个阶段的知识积累、内化和反思，进而让学生在自己已有的知识基础上，通过在过程中的体验和发现，实现将旧知识和新知识进行整合的目的，从而提升学生的写作水平。

参考文献：

[1]黄庆生.浅析过程性写作法在高中英语写作教学中的运用[J].广东教育（综合版），2011（5）：38-39.

[2]曾海萍.浅谈高中英语的过程性写作教学[J].学周刊，2012（5）：186-187.