“9步5课”整本书阅读：背景、依据、策略及评价——基于《义务教育语文课程标准（2022版）》课程理念的本土实施

郎 镝

随着《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称《课标》）及其他学科课标的颁布实施，我国第九次基础教育课程改革正式拉开帷幕。如何实现此次课程改革“统一性前提下的多样性追求”，是当下所有基础教育行政部门、学术研究机构以及广大教师面临的重大课题。作为《课标》课程内容组织和呈现方式的核心版块，“整本书阅读”学习任务群广受关注。有学者认为整本书阅读或可成为这一轮课程改革实施的一个契点，这种判断是有一定远见的。作为“整本书阅读”课程实施的实践尝试，“9步5课”整本书阅读的课程实施，以服务一线为根本目标，高效、简约为应用价值，建立“导读建趣、推进梳理、专题探究、口语交际和评价表达”等教学形态的整本书阅读课，即所谓“5课”；辅以必要的4个教研环节，共同构成“9步”。以期明确教材指定的必读文学名著的学习方法。同时，就其中一节课的课堂教学基本环节可以概括为启动、建构、巩固、运用和总结等五个维度。可以说，“9步”“5课”以及“5教5学”经验从教研、教学形式、学习形式出发，围绕教学研的必要行动，归纳形成整本书阅读的操作性定义。其发源于吉林省初中语文学科名著阅读教学的课堂教学实践和经验总结并经受过理论碰撞和实践确证，其理论依据、实施策略、评价标准的讨论，或可看作是本轮义务教育课程改革背景下区域内对语文整本书阅读教学的改革尝试。

一、“9步5课”的提出背景

（一）研究历程

“9步5课”是针对整本书阅读研究持续发力、久久为功的结果。省域“四级”学科教研体系的基本建立，是初中语文名著阅读教学实验的科学有效地、可持续地开展的机制基础。让这种实验完成从农村学校阅读建设、文化阅读、阅读核心要素、阅读评价四个维度的嬗递与凝练。①“整本书阅读”教学设计的理论探索，最早见于2007年9月延边大学师范学院“语文课程与教学论”课程的教学大纲中，在此提出了“5课”的概念。2016年2月至7月间，开始了教学常态中“整本书阅读”教学的实践探索。笔者亲身在东北师范大学附中明珠学校初一（2015级25、26班）进行了“从《小雁鹅》到《雁语者》”及“《三国演义》研究性学习”整本书阅读教学改革实验。提出并实践了“合作读书·随文笔记”“人物·事件大线索”“《三国》课前三分钟”的学习形式，并在参与常态集体备课时提出了“整本书阅读需要教研加教学”的“9步”的雏形。2019年5月15日，在吉林省教育学院科研处组织的“第三届进德修业论坛”上，笔者将理论研究与实践相结合，正式提出了“9步5课整本书阅读”的“教研学评”整体构想，从课程视角出发，从问题背景、阅读理念、阅读要素、阅读评价建设及同学院国省培结合的角度，进行了系统说明。

（二）教学实践背景

初中语文整本书阅读教学的研究，基于统编初中语文教材在我省的全面使用、对教材中整本书阅读教育教学实践经验积累、名著阅读教学实验全面开展、尤其是学院研培“十四五”发展规划提炼本土经验、形成本土成果的号召下，探讨具有吉林特色的本土化的教学实验经验及实施策略。

基础教育的教学内容和教学效率问题，一直以来广受关注。最著名的莫过于“吕叔湘之问”：“十年时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事？中小学语文教学少慢差费的严重程度，我们恐怕还认识不足。”［1］这里，“少慢差费”直指教师指导学生学习的知识收获、教学进度、学习效果、学习时间等领域。教育实践者基于此提出“多、快、好、省”的基础教育理想样态。随着基础教育与教育技术信息化、教育理论多元化等倾向愈加强烈，基础教育学科教学中知识教学的杂而无当、教学进度的赶而失衡、学习效果的散而少用、学习时间的碎而难成等诸多教育堵点、痛点，不断冲击着基础教育的高质量发展。尤其当面临有一定难度、有复杂情境的问题，则更为明显。就整本书阅读课程建设而言，要求更为明确的课程形态、篇目范围、阅读方法、评估方式；课程实施的空间性和不确定性［2］，迫切需要实用的、可操作的教学方式。

（三）课程改革现实背景

义务教育高质量发展需要高质量的课程实施。《课标》的颁布，强调在语文课程核心素养总目标的指引下，构建育人为根、素养为本的课程内容体系，即语文学习任务群，这次《课标》特别在课程内容部分设置了“整本书阅读”任务群。《课标》的“课程理念和思路”部分也特别强调“倡导少做题、多读书、读好书、读整本的书”“培养学生读书兴趣，提高读书品味。”“学会多种阅读方法，具有独立阅读能力”，这是“整本书阅读”课程实施的课程标准视角。

从课程实施的教材视角看［3］，统编初中语文教材体系对整本书阅读有着较为清晰和完整的设置（见表1）。

二、“9步5课”的理论依据

（一）语言任务驱动理论

20世纪80年代“任务型语言教学”（task-based language teaching，TBLT）被 纽 南、郎 库 鲁 克 斯（Crookes）、威利斯（Willis）、斯坎翰（Skehan）等语言教学的专家对任务型教学进行了科学定义。杜威“做中学”实用主义教育哲学、皮亚杰、威廉姆斯和布尔登（Williams&Burden）［4］的建构主义教育心理学、韩礼德的系统功能语言学理论。近年来，我国语文学者认为“任务驱动”是“在任务型语言教学中，教师以具体的任务为学习单位，引导学生沉浸于生动多样的活动情境，围绕任务与教师、同伴展开对话和交流，逐渐理解、掌握和运用语言”。因此，语言任务驱动是实现整本书阅读的重要方式。

（二）整本书阅读理论

早在20世纪40年代，叶圣陶就曾基于学生的阅读现状，建议中学语文教科书“除单篇的文字而外，兼采书本的一章一节，高中阶段兼采现代语的整本的书。”［5］“名著阅读课程化”理论是基于教材本位，对整本书阅读的理论推进，即“把名著阅读作为语文课程的一部分，有规划，有指导，给时间，出成果，而不是把它当作可有可无的点缀，也不能在教学中放任自流，随意而为”。［6］将名著阅读纳入教材体系后，需要将教材“名著导读”板块的功能真正发挥出来。

（三）核心素养理念

在新课改的背景下，语文整本书阅读的研究视界更为开阔。语文课程核心素养强调文化、语言、审美、思维四个维度围绕立德树人根本任务的全面协调发展。《课标》提出“阅读与鉴赏”是义务教育阶段语文学科重要的实践活动之一。整本书阅读就是语文实践性的内容组织和呈现方式，并体现在具体的教育实践场域。

“阅读并不是关于揭示每一个文本单一、固定和客观的意义，而是关于探索不仅一种‘阅读’的可能性。”［7］“阅读内容的丰富性决定了阅读不是语文单一学科的学习，而是更多学科的融合。在多学科共同作用下，整本书阅读的读与教应该有多元知识背景和学科背景。即从一个学科视角的分别研读走向多学科整合的综合性阅读。”［8］作为拓展型语文学习任务群，“整本书阅读”强调以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素。这一系列关键词，就是对核心素养理念下的教学阶段性、发展性的最好诠释。

表1统编初中语文名著阅读篇目及作者一览表

（四）统整教育理论

统整教育的倡导者隆·米勒（Ron Miller）认为：由于整体教育革命的逼近，当代文化正经历着“范式转换”（paradigm shift）。从整本书阅读理论的发展看，无论是对国外语言教学模式的中国化的语言任务驱动，还是作为课程和教材实践策略的整本书理论，亦或是对核心素养的课程实施，体现的都是对教育理念和范式的更新。统整教育体现的是中国古代的整体哲学观念与当代“整体教育”的有机融合、对“整体课程”的理论延伸。这些努力共同统一在整体主义价值观“宇宙中任何事物都以某种方式同其他事物相联。”［9］的命题中。在语文课程领域，这种课程统整与课堂教学整体化设计则是以主题“学习任务群”的形式推进实施。［10］《课标》规定整合“学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动”，就是对整合教育理论最好的诠释。

三、“9步5课”的实施策略

《课标》强调学习任务群的构建，注重“遵循学生身心发展规律和语文课程核心素养形成的内在逻辑”，这种逻辑也是“9步5课”的实施逻辑，即“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，设计学习任务群”。具体到整本书阅读学习任务群，可以从以下角度进行思考。

图1整本书阅读学习任务载体要素关系图

（一）生活基础。所谓“生活基础”，即任务的行动情境必须是以学生生活为原型的。避免出现带有教师鲜明话语权利的“我认为这本书是……”“来看一个这样的问题……”等等“知识点学习加随堂或课后习题训练”的生硬引导的实施方式。

（二）实践活动。所谓“以实践活动为主线”，即任务的完成是以一个或几个实践活动的总和。实践活动完成了，围绕任务的行动也就完成了。避免出现“学完这个知识点，来看书上的几个题目……”“回去自己练一练”“老师让动就动一动，自己不知道该怎么动”等牵强和怠惰的实施方式。

（三）学习主题。所谓以“学习主题引领”，即任务本身是一个主题，任务的完成是对主题的行动诠释、确证、延伸，可能还会有审辩和批判。避免出现“老师说哪个环节就是哪个环节”的“上课一切行动听老师的”盲目和松散的实施方式。

（四）学习任务。所谓“学习任务载体”，即生活基础上的、以主题为引领的实践活动。如果把生活基础列为表示学习空间的X轴，空间中的实践活动是Y轴，而主题引领就是Z轴。学习任务载体即是以整本书为学习内容和工具的三维学习模式（如图1）。

具体到课程实施中的教学环节，我们根据整本书阅读的学习特点，将其分为导读建趣、推进梳理、专题探究、口语交际和评价表达等五种课型，即所谓的“5课”。在每一节课中，根据具体的教学内容，将其概括为启动、建构、巩固、运用和总结等五个环节。依据“语文新课标”对学习任务群实践逻辑的表述，启动，即基于生活情境的导入；建构，即对整本书主线逻辑进行梳理，设置本节课的主问题（或主脉、“文眼”等）；巩固，即根据教师提供的学习信息，进行信息梳理和意义叠加；运用，即根据教师创设的情境，进行课内外的综合实践活动；总结，即根据这一课时的学习活动内容，完成综合实践的总结或完成对学习信息的梳理，并以口头或书面成果的形式呈现（见表2）。

表2“9步5课”课堂教学环节行为要素表

四、“9步5课”的评价方式

基于整本书阅读评价理论看“9步5课”，以往的整本书评价多在经验化层面，如“读书、读懂、读对、读新”等。［11］对阅读目的定向、书类特征的教学、互文关联性的实践，［12］整本书课程内涵强调如何学、怎么教、如何评。因此，理论范式，建立在语言任务驱动理论、核心素养理念基础上的整合，其评价指标与阅读鉴赏、表达交流密切相关。以9年级《艾青诗选》为例，可以围绕“9步5课”设计相应的评价内容。

（一）围绕语文课程“运用多种方式分享阅读体验和收获”。设计、展示、说明名著封皮和腰封。整合了“导读·预学”的四个信息群，激发学生关注名著作家作品等陈述性知识的兴趣，并保证持续关注；引导学生对作品进行知识性判断和审美鉴赏；设计学生活动：“亲爱的同学，想不想设计一个属于自己的名著封皮和腰封呢？请先来学习下面的知识吧”；“请在老师的指导下，参加班级的‘最佳名著封皮·3分钟推介’的竞赛”等，进行拓展阅读。

（二）围绕语文课程要“结合自己的阅读体会和学习经历，进行研讨性写作”收集名家对作家作品的评价，用200字“名著我来评”进行表达；设计学生活动“导读·预学”部分设计名家对作者艾青和作品《艾青诗选》的评价语句，站在巨人的肩膀上了解名著：“你对作者、作品有什么看法呢？请在200字以内完成‘名著我来评’”。

（三）针对著封面设计，强调对文字、图形、色彩、布局等设计要素的整合。

1.文字方面。强调结合名著内容自拟标题，找到切入点，准确传递书籍信息；设计可采用艺术字体和书法字体，最好具有艺术美感和文化气息。如“时代的歌吟”“赤子情怀”“艾青的悲歌与赞歌”“时代的吹号者”等等。

2.图形方面。抓住有代表性的要素，形成多样形式，充分利用“名图识书”及其他版画、剪纸、摄影图片等。无需概括《艾青诗选》整体内容，只突出强调“土地”“太阳””火把”“黎明”等意象的代表性内容。

3.色彩方面。对整本书内容正确认识后的表达，是设计者与作者情感交流碰撞后的一种输出。不同颜色带给人的心理感受不同。设计时要根据内容合理选择，让人直观感受作品主题。艾青诗歌具有忧郁色彩，也具有独特的鲜明的色彩。

4.构图方面。强调三者合理安排和布局才能设计出属于自己的独特的名著封面。

（四）发展性评价。依据《基于学生发展核心素养的学业标准·初中语文》的三级水平分类标准，编制名著封皮设计评价量表（表3）［13］、最佳名著封皮推介口语表达评价量表（表4）。

表3名著封皮设计评价量表

表4最佳名著封皮推介口语表达评价量表

五、“9步5课”的理论推广

（一）教学模式及其他

“9步5课”的理论推广，不是旧有的所谓教学模式推广。其存在的合法性源于进行教学实践的广大一线教师对课堂效率的特别关注。在提倡教育高质量发展的背景下，迫切需要有效实用的方法，以整合教学行为，使教育教学理论具体化、实用化，并通过实践反思内化。

一般来说，教学模式是在“教学实践经验总结基础上，或是建立在一定的教学理论基础上，为实现特定的教学目标而设计、形成的一种教学模型”。因一线教师普遍认同教学方法是微观的方式办法，教学策略是宏观的对策谋略，教学模式则是模型和程式，是可操作的简约化标准的教学程式。因此，与方法和策略不同，教学模式需具备程序性、标准性、简约性、操作性、稳定性和整体性等基本属性。这源于教学模式理论的心理学背景，如源于认知心理学的信息加工处理模式，如乔伊斯的概念获得模式、奥苏贝尔的有意义言语接受学习教学模式；源于行为心理学的行为控制教学模式，如布卢姆掌握式学习、普莱西和斯金纳的程序教学模式；源于社会心理学的社会互动作用模式，如西伦的小组研究模式、阿莫纳什维利的合作学习；源于人格心理学的个人人格发展模式，如罗杰斯的非指导性教学模式等。［14］心理学的科学主义特质，可以辅助教学方法本土化过程中的祛魅，防止教学模式的片面解读和夸大其词。防止原本致力于“多快好省”的教学设计和实施，陷入教学理论片面化、教学行为模仿化的泥淖。因此，“9步5课”的教学内化之日，就是“9步5课”作为教学方式的解魅之时。

（二）作为学习任务群的整本书阅读

作为《课标》要求的学习任务群，我们特别需要关注整本书学习任务群指向实践、任务、情境等关键词的设计要义。首要注意三个避免。

第一、避免学习任务群实践的“脱靶”。“脱靶”，即学习（learning）目标（target）的虚化。按照科恩（Mel Cohen）说法，学习设计需要引导学生反思“这对学习意味着什么”。［15］随着语文新课程实施的不断深入，语文跨学科学习不断将学科之间的独立割裂状态打破。并强调“增强学生的批判性思维能力、认知能力、解决问题的能力和跨学科联系的敏感性。”［16］这种基于学科、概念、学习、主题的整合实践，势必会让授课内容和形式更趋丰富、授课过程更具“剧场效应”。

第二、避免学习任务群任务的“漏网”。“漏网”，即认知（cognitive）系统网络（network）覆盖的不足。按照加德纳（Howard Gardner）的说法，学习任务群的在地性会导致建立在直接感知上的直觉学习视阈过广，导致过于相信直觉。［17］

第三、避免学习任务群情境的“散架”。“散架”，即意义（cognitive）支架（scaffolding）的剥离。布鲁纳（Bruner）的文化主义学习思潮，强调拓展学习任务形成可持续的结构学习。如果故事（making story）本身就是虚假的，或情境本身是非真实的，“文化的人”的学习就不再有意义，［18］意义支架便没有了价值。

对此，我们更赞成借鉴语文教育传统，持续保证知识的代迁和能力的进阶，上“一课一得”的课；倡导语文学科本质属性的发挥，上有“语文味”的学科整合课；从文本出发的语言文字的实践、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，都需要适切的能力监测标准、认知水平标准、社会与情感能力标准以实施具体动态的监测，最终形成适切的学业水平评价标准，上高效简约“教学评”一体的课，实现语文教学的高质量发展。［19］

（三）整本书阅读及其他

“9步5课”最初以行动研究为主要方法，以较为简略的经验总结形式呈现（见图2），

图2“9步5课”的教学研行动流程图

随着教学实验的深入和成功教学经验的积累，该教学研行动体系不断成熟完善。参与实验的教师说，“9步5课”源于语文日常教学，是一种简约、高效的行动常模。实验中也激发了教师的自我反思意识：他们会提问，如短短的“5课”能否解决学生整本书阅读中“伪阅读”的问题；个别教师因教育理论的不足，将这种实验窄化理解，提出“阅读整本书本身不需要一个模式”“整本书阅读还需要导读吗”等等思考。最近，一些语文教育名家提出“名著阅读不宜过度课程化问题”。［20］关于这些问题，我们可以从几个方面简要回应：

第一、从语文教育的传统看，阅读可以是一种个人甚至私人的行为，如以书香世家、家学渊源为阅读根底、藏读合一的儒雅习尚、书话与小品散文的内洽融合等［21］让阅读私人化、个性化，让文化生长更为多元和有生命力。这里需要强调几点：坚持儿童立场的原则，体现阅读的“为成长”的属性；坚持学习本位的原则，体现阅读的“为生活”的属性；坚持人才培育原则，体现阅读的“为发展”的属性。”［22］

第二、从学生阅读的现状看，不读书、不读经典、不用正确的方法读书，确实是目前面临的问题。因此，形成与时代话语和传统精神、社会意识与时尚层面、环境与教育匹配的阅读价值观念和阅读文化活动，成为重要议题。［23］这就需要推进建立在学校教育基础上的学校阅读。“以校内教师与学生的阅读作为手段的，在学校教育的特定时间和空间安排中，学校教育的基础功能的教学化、课程化、管理化、媒介化实践的总和。”让中小学特别是义务教育学段的学生在学校时空条件和行为规范、课程规划与管理的基础上，实施阅读，以补足媒介阅读短板、连接家庭阅读、托起终身阅读。［22］

第三、从国家与地方课程的互补性看，国家提倡的文化经典资源、《课标》的“三化”课程核心主题与本土的社会资源和课程资源充分结合，并使阅读真正成为民族培根铸魂，启智增慧的动力“9步5课”教学方法学校阅读习惯培养和终身学习的阅读行动融合之日，就是“9步5课”作为一种实验模式的功能消解之时。