本科专业人才培养供给侧改革：必然、实然与应然

童顺平，罗家才

（韶关学院 教师教育学院，广东 韶关 512005）

人才培养能力是高校的核心能力。2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调：“办好我国高校，办出世界一流大学，必须牢牢抓住全面提高人才培养能力这个核心点，并以此来带动高校其他工作。”［1］本科专业人才培养是高层次人才之源，是高等教育发展之基，如何全面提高本科专业人才培养能力是高校不得不认真考虑的问题。供给侧改革作为一种新的改革思路，可以为高校全面提高专业人才培养能力提供新思路、新动力。本文在分析本科专业人才培养供给侧改革内涵及必然性基础上，以G大学为例对其实然进行了考察，对其应然进行了探讨，以期对我国提高高校人才培养能力、建设人力资源强国有所助益。

一、本科专业人才培养供给侧改革之内涵与必然

（一）本科专业人才培养供给侧改革的内涵

供给侧改革肇始于经济领域。不可否认，经济与教育归属不同领域，供给侧改革在主导思想、目标上存在差异，前者关注成本收益，追求收益最大化；后者关注教育质量，追求教育质量最优化［2］。但是，供给侧改革作为一种从供求一端进行调整和变革的改革思路，具有广泛适用性，本身并不限于经济领域。高教界已有不少研究者开始援引供给侧改革的概念和观点，用以审视、分析和探讨高等教育领域有关问题。本文核心术语“本科专业人才培养供给侧改革”属于本科专业人才培养和供给侧改革相结合的产物，其内涵可以界定为：高校为全面提高人才培养能力，从供给一端对本科专业人才培养相关要素和结构进行调整和变革。

对此可从三方面把握：其一，本科专业人才培养供给侧改革的目的是全面提高人才培养能力。立德树人是高校的根本任务，培养人才是高校的中心工作。我国新修订的《高等教育法》第三十一条规定：“高等学校应当以培养人才为中心，开展教学、科学研究和社会服务，保证教育教学质量达到国家规定的标准。”［3］本科专业人才培养供给侧改革目的在于全面提高人才培养能力。其二，本科专业人才培养供给侧改革是从供给一端进行的调整和变革。所谓“供给一端”就是供给侧，与“需要一端”即需求侧相对。本科专业人才培养的供给一端，实质就是高校。也就是说，本科专业人才培养供给侧改革本质上是由高校发动，以提高自我能力为目的进而提高供给质量的改革。这显然不同于以满足需求为目的、由需求一端发动的改革。其三，本科专业人才培养供给侧改革是针对人才培养相关要素和结构进行的调整和变革。本科专业人才培养涉及诸多要素，包括人才培养理念、学科、专业、课程、学期、学段、学时、学分、学制、教学、管理、评价、科学研究、社会服务等。人才培养相关要素之间的比例和关系构成本科专业人才培养结构，如学科结构、专业结构、课程结构、学分结构、学时结构、学期学段结构、教学结构等。尽管本科专业人才培养供给侧改革会关注到要素，但对结构的改革是重点。

（二）本科专业人才培养供给侧改革之必然

本科专业人才培养供给侧改革具何必然性？从根本上看，随着我国社会主义进入新时代，社会对本科层次人力资源的需要发生了变化，对高校本科专业人才培养提出了新的要求。

具体而言：其一，要求培养具备更强实践能力的本科生。实践能力指运用所学理论知识分析、动手解决现实或复杂问题的能力。当前我国要实现制造强国、质量强国等系列“强国”建设任务，需要大量高素质应用型人才，要求高校培养具有更强实践能力的本科生。其二，要求培养具备更强创新能力的本科生。当前，中国经济“增长的速度由高速向中高速换档，增长的动力机制逐渐由要素驱动转向创新驱动”［4］，为满足创新驱动发展战略的需要，要求高校着力培养具有更强创新能力的本科生。其三，要求培养具备更强国际交往能力的本科生。随着中国日益走近世界舞台中心，在全球治理中将承担更多责任、发挥更大作用，要求高校培养具有更强国际交往能力的本科生。其四，要求培养具备更强综合素质的本科生。诚如教育部高教司司长吴岩所说：“原先素质教育更多地体现在知识层面，如增加人文素养知识，现在我们要把知识、能力、素质糅合在一起。我们要培养学生的家国情怀、团队精神，敢于冒险、不怕失败。”［5］这无疑对高校培养具有更强综合素质的本科生提出了新要求。

新时代中国特色社会主义对本科专业人才培养提出的新要求，高校必须以改革进行回应。改革可以从需求侧进行，也可以从供给侧进行，更可以进行综合改革，选择何种改革方式，取决于需要解决和应对的问题。供给侧改革因其在解决结构问题上的优势而成为首选。2018年3月，教育部高等教育司印发的《关于印发教育部高等教育司2018年工作要点的通知》提出：“牢牢抓住全面提高人才培养能力这个核心点，着力解决人才培养的重点难点痛点问题。深化专业供给侧改革，做好专业的存量升级、增量优化、余量消减。”［6］这是我国教育行政主管部门第一次明确将供给侧改革纳入高等教育领域，并将之作为全面提高人才培养能力这个核心点的重要举措。事实上，为有效因应新时代中国特色社会主义对本科专业人才培养提出的新要求，仅深化专业供给侧改革还不够，还需要将之扩展到专业人才培养上，进行更大范围的本科专业人才培养供给侧改革，通过对现有人才培养相关要素和结构进行调整和变革，全面提高本科专业人才培养能力，以培养更符合经济社会发展需要的人才。

二、本科专业人才培养供给侧结构性改革之实然：以G大学为例

G大学是一所省市共建的高水平综合性大学。其前身是20世纪20年代创办的一所私立高校，具有90多年办学历史。根据需求，2000年实现9校合并组建，G大学进入了发展新阶段。截止2021年年底，承担本科教育学院达24个，本科招生专业达84个，涵盖理、工、经、管理、法、文、史、哲、教、艺等10大学科门类，在读本科生达3万多人，在读研究生近7 000人。为响应国家新建地方本科高校向应用型转型的号召，G大学坚持本科教学的核心地位，坚持以人才培养为中心，积极适应地方社会经济建设发展需要，致力于构建高素质创新性应用型人才培养体系，对本科专业人才培养相关要素和结构进行了调整和变革。其改革构想和成果被汇编成《G大学本科专业人才培养方案》，这为笔者分析研究提供了文本依据。因为G大学进行的改革，是由高校从供给一端着手，对本科专业人才培养相关要素和结构进行的调整和变革，目的是提高人才培养能力，因而属于本科专业人才培养供给侧改革。分析《G大学本科专业人才培养方案》可以发现，其改革具有亮点，同时也存在一些不足。

（一）改革亮点

1.突破微观管理方式，进行总量控制

总量控制是一种通过对量进行要求和规定以达到质量调控的管理思想、技术和方法。G大学的改革体现了总量控制思想，而且综合采用了最高量限制和最低量规定的方式。例如，其培养方案要求同一专业各专业方向模块的总学分必须相同，四年制本科专业总学分控制要在64学分内（含第二课堂4学分），总学时控制在2 300学时以内；五年制本科专业总学分要控制在204学分以内（含第二课堂4学分），总学时控制在2 900学时以内；周学时以20学时左右为宜，低年级可适当增加，高年级宜减少，但最多不超过26学时——采用了最高量限制的方式进行总量控制。而其关于教师教育、工科类专业选修课学分数须不低于该专业总学分的25%，非教师教育、非工科类专业选修课学分数须不低于该专业总学分的30%；实践教学环节累计学分（学时），人文社会科学类专业不少于总学分（学时）的15%，理工类专业不少于总学分（学时）的25%——采用了最低量规定的总量控制方式。总量控制既是校院治理的重要方式，也是学校将本科人才培养重心下沉到二级学院、从微观管理走向宏观管理，对管理结构进行变革的有效方式，值得关注。

2.突破一学年两学期模式，实行学段学年制度

为配合教育教学改革，G大学创新性地实施“学段学期制”，即每学年设置两个学期，每学期分为长短两个学段；长学段一般为17周，短学段为3周。长学段主要进行理论教学、常规实验教学及课程考试；短学段则主要进行集中性实践教学环节、通识教育课程、第二专业课程、探究性与开放性实验、课程设计（课程论文）、综合设计（学年论文）、实习实训、社会调查与社会实践、大学生学科竞赛的集中培训等教学活动。短学段不够的话，还可以向寒暑假延长1周。这种做法实际上是把每学年的两个学期分为4个学段，其优势在于方便实践课程安排，能集中组织实习、实训、试验和社会实践等。尽管此举可能存在全校集中性实践教学环节等都安排在短学期，学校实践教学资源不能保证等问题，但是G大学能有意识地改变长期以来一学年两学期的固定模式，试图通过学期学段结构变革实现教育教学改革，这本身就具有价值，值得给予更多期待。

3.打破“三层楼”传统课程结构，探索“平台+模块”架构

为打通学科基础课，建构通识教育和专业教育相结合的教育体系，G大学对传统的由公共基础课、专业基础课、专业课构成的“三层楼”式课程结构体系进行了改革，探索提出了“平台+模块”课程结构体系，详见表1，并以之为基础，构建了基于“平台+模块”课程结构体系的人才培养模式。分析发现，其“平台+模块”的课程结构体系具有如下特点：一是前期趋同、后期分化。即相近学科专业前两年学科基础课程平台相同，同一专业各专业方向学科基础课程相同、总学分一致；第三年之后开始逐渐出现分化，以夯实学生发展基础，同时增强学生发展后劲。二是大学科平台与小专业方向有机组合。即大学科平台与小专业（方向）模块课程相组合，以大学科平台淡化划分过细的专业（方向），以拓宽学科基础，增强综合素质，同时以小专业（方向）模块课程增强社会职业的针对性。三是分部门管理。即学校负责管理公共基础课，学院负责管理学科基础课，各专业负责专业课和专业方向课，以明确责任，促进人才培养能力提升。这种课程结构变革突破了传统“三层楼”式课程结构体系，丰富了课程的多样性，增加了课程的可选择性，对培养学生综合素质与发展学生个性特长有好处，理应得到肯定。

表1 G大学课程平台与课程模块

4.构建专业课程和专业方向课程平台，同一专业下设不同方向

G大学鼓励学院根据专业发展需要及区域经济社会发展对专业人才培养的需求，兼考虑专业招生规模、整体办学效益，合理设置专业课程平台和专业方向课程平台，在同一专业下设不同方向。其专业课程平台和专业方向课程平台由必修和选修两个课程模块组成，要求同一专业不同方向必修课在专业必修课程平台中全部打通，专业方向课模块作为专业选修课程开设。据统计，G大学100%的专业都下设有2～5个不等的专业方向，全校所有专业共设专业方向近200个，所有专业课程平台和专业方向课程平台共开必修课和选修课超过 1 800门。例如，其社会工作专业下设社会管理与服务、医务与残疾人社会工作、社会组织管理3个专业方向。其专业必修课包括“社会工作概论”“人类行为与社会环境”等11门课程，是每一个专业方向的必修课。与此同时，每一个专业方向又下设若干课程作为专业方向选修课，如社会管理与服务专业方向开设“社会管理学”“社区公共关系”等7门课程；医务与残疾人社会工作专业方向开设“中国手语”“社会医学”等7门课程，社会组织管理专业方向开设“非赢利组织概论”“社会组织评估”等7门课程，详见表2。G大学在同一专业下设不同方向的做法，可以有效弥补专业设置规定造成的局限，增强专业的灵活性和适应性，而且能较好地体现专业和区域经济社会发展、社会职业的对接关系，体现学校特色和区域特色，因而是专业结构变革的有效做法，值得推广。

表2 G大学社会工作专业课程和专业方向课程平台

（二）改革存在的不足

1.交叉学科专业和科技发展前沿专业设置占比不高

根据可查专业设置年限，可以大致把G大学所设专业分为三段，分别为2000年之前设置专业，2000年（含）至2010年设置专业，2010年（含）之后设置专业，详见表3。统计发现，其2000年之前所设专业共22个，占G大学现有专业数量比为24.4%。其中，交叉学科专业有4个（社会体育指导与管理、建筑环境与能源应用工程、播音与主持艺术、网络与新媒体），占当时专业数量的18.2%。其2000年（含）至2010年所设专业共47个，占G大学现有专业数量比为52.2%。其中，交叉学科专业有5个（会展经济与管理、服装与服饰设计、房地产开发与管理、国际经济与贸易、信息与计算科学），占这一阶段所设专业数量的10.6%。其2010年（含）之后所设专业共21个，占G大学现有专业数量比为23.3%。分析发现，这一阶段G大学所设专业交叉学科专业略有增加，交叉学科专业（自然地理与资源环境、人文地理与城乡规划、地理信息科学、化学工程与工艺、机械设计制造及其自动化、电气工程及其自动化）达6个，占这一阶段所设专业数量的28.6%。此外，还出现了机器人工程等新兴科技专业。综合来看，G大学所设交叉学科专业（由两个或两个学科交叉而成的专业）占比偏低，总共15个，占总专业数量的16.7%；代表科技发展前沿的专业也不多，尚未看到有关大数据、互联网+等方面的新专业。客观地说，G大学所设专业还不能很好地切合科学综合化发展趋势，也缺乏能够引领科技发展前沿的专业。

表3 G大学专业设置各分段名称与数量

续表3

2.理工类专业集中性实践教学环节学分占总学分比例偏低

G大学提出要贯彻“能力为上，应用为本，创新为魂”专业教育理念，要根据“厚基础、宽口径、强能力、高素质”的本科人才培养总体要求，突出应用能力和创新精神的培养，不断提高学生的实践创新能力和社会适应能力，努力培养高素质创新性应用型人才。为此，G大学高度重视集中性实践教学环节，并在实践中凝练形成了“一主线、三层次、五模块”的实践教学体系，即以培养学生实践能力和创新精神为主线，搭建实验教学、实习教学、课内实践、课程设计、毕业论文（设计）五个模块，培养学生基本能力、综合能力、创新能力三层次能力。根据统计，其集中性实践教学环节总学分达2 659.8学分，平均每个专业34.1学分（按照2013年78个专业算），即每个专业平均实践时间为34.1周。其中，最高专业达51学分，最低为23学分。如果按照分数数量将其分段，可以发现，G大学所有专业中40学分（含）以上的专业有15个，占19.2%；30学分（含）至40学分的专业有44个，占56.4%；30学分以下的专业有19个，占24.3%。从集中性实践教学环节学分占该专业总学分比看，平均每个专业的集中性实践教学环节学分占该专业总学分的20.7%，最高占比为30.0%，最低占比为14.0%。如果按照占比情况将其分段，可以发现，占比25%（含）之上专业有8个，占所有专业总数的10.3%；20%（含）至25%专业有44个，占所有专业总数的56.4%；20%之下专业有29个，占所有专业总数的37.1%，详见表4。

表4 G大学集中性实践教学环节学分和占比各分段专业数量

2012年教育部等部门印发的《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》提出：“各高校要结合专业特点和人才培养要求，分类制订实践教学标准，增加实践教学比重，确保人文社会科学类本科专业不少于总学分（学时）的15%、理工农医类本科专业不少于25%。”［7］但是统计发现，G大学44个人文社会科学类本科专业中，尚有绘画、环境设计、服装与服饰设计、艺术设计学4个专业实践学分只占该专业总学分的14%，换言之，其人文社会科学类本科专业实践学分占比达标率为90.9%。但其34个理工类专业，仅有4个专业，即建筑学（环境设计）、城乡规划（风景园林）、工程管理、建筑学专业实践学分占总学分达到了25%，其实践学分占比达标率仅为11.8%。综合来看，尽管G大学重视学生应用能力和创新精神培养，但是理工类专业实践学分占比达标率还较低，不利于培养更高实践能力的本科生。

3.通识类选修课学分学时比例偏低

尽管G大学有学科门类齐全优势，完全可以通过打通学科壁垒的通识教育提高学生的综合素质。但是却发现，其真正有利于学生综合素质提升的通识类选修课学分和学时占比并不高。G大学通识教育提供两个课程模式，即通识类必修课程和通识类选修课程。其通识类选修课程由两部分组成：一部分是根据需要面向全校学生开放的各专业选修课程；另一部分为全校通识类选修课程。其全校通识类选修课程包括：人文科学类课程，如语言、人文、哲学宗教、历史、中外文化等；社会科学类课程，如社会学、法学、经济管理、心理学、心理健康等；自然科学类课程，如化学、数学、地球科学、物理、天文学、生命科学等；工程技术类课程，如工学、信息技术等；体育艺术类课程，如艺术设计、体育、舞蹈、音乐、美术等；教师教育类课程，如教育学、教师口语等。每个类别课程中都有若干门精品通识课程。从统计数据看，其通识类选修课只有11学分，占总学分比仅有6.7%，学时数只有176学时，占总学时比仅有7.9%；而其通识类必修课（大学体育、大学英语、大学计算机、大学生职业发展与就业指导、形势与政策）学分数达36个学分，占总学分的22%；学时数高达708学时，占总学时的31.9%，详见表5。相比之下，通识类选修课学分学时数明显偏低，这对培养更高综合素质的本科生明显不利。

表5 G大学通识类选修课和必修课学分学时

此外，分析发现，G大学的改革还存在若干较为突出的问题，诸如：没有借助其所在地是国际开放大都市优势，利用各种项目和课程强化学生国际交往能力；为迎合专业评估，要求所有专业开设的核心课程必须80%以上同教育部《普通高等学校本科专业目录2012年）》相一致，进而导致核心课程开设同质化，等等。

三、本科专业人才培养供给侧改革之应然

高校作为人才供给侧，人才培养结构决定着高校所培养的人才的素质结构［8］。如前所述，G大学本科专业人才培养供给侧改革既有亮点，也存在不足，可以说是瑕瑜互见。那么，为全面提高人才培养能力，本科专业人才培养供给侧改革应当如何推进？笔者认为，关键是要把握如下几方面。

（一）重点：提高人才培养能力

高校的根本任务是立德树人。经济领域的供给侧改革重点是解放和发展社会生产力，本科专业人才培养供给侧改革重点则是提高人才培养能力。因为高校只有提高人才培养能力，才能培养出高质量人才。本科专业人才培养供给侧改革必须紧紧抓住全面提高人才培养能力这个核心点，将改革的心力聚焦于人才培养上。通常来说，高校具有教学、科研、社会服务三项职能。问题是，高校在本科专业人才培养中，这三项职能都偏离了人才培养。通过教学进行人才培养本来是高校最首要的职能，但是由于高校普遍重科研、轻教学，导致教学的人才培养功能虚化。以科研育人、以社会服务育人是高校发展科研和开展社会服务的重要特点。但目前的情况是，高校也像科研机构一样以成果为导向，忘记了育人；社会服务更被作为创收手段，与育人相脱节。这严重削弱了高校的人才培养能力。为提高高校人才培养能力，当前本科专业人才培养供给侧改革最主要的是要对高校职能进行调整，使教学、科研和社会服务复归人才培养“正位”。G大学的改革更多显示的是一种教学主导的人才培养，这种人才培养只发挥了教学的育人作用，而对高校其他职能的育人作用重视不够。这也是当前高校普遍存在的问题，而且成为高校全面提高人才培养能力的最大障碍。本科专业人才培养供给侧改革首要是要突破这一点。

（二）基础：关照人才培养新要求

人才是新时代中国特色社会主义发展的根本动力和根本支撑。人才的素质结构、层次、类型是影响人才质量的根本。本科教育是所有高端人才的必经阶段；本科人才是高端人才成长的基础，是国家人才队伍的“塔基”。新时代中国特色社会主义对高校本科专业人才培养提出了新要求，即培养具备更强实践能力、更强创新能力、更强国际交往能力和更强综合素质的本科生。这也是新时代本科教育的任务。传统上，我国高校对本科专业学生的实践能力、创新能力、国际交往能力和综合素质培养不足，导致本科专业所供给人才普遍存在实践能力不足、创新能力缺乏、国际交往能力不强、综合素质不高等问题。本科专业人才培养供给侧改革，应当通过有目的、有意识地调整和变革本科专业人才培养相关要素和结构，培养本科生更强实践能力、创新能力、国际交往能力和综合素质。但G大学的“培养方案”中看不到创新教育相关课程、学分、学时安排；实践教学除部分专业学分不达标之外，还存在方式单一、实践活动局限于校内等问题；除英语必修课外，看不到其他支撑学生国际交往能力培养的做法；可以支撑综合素质培养的通识教育存在选修课学分学时比例偏低、对经典名著和传统优秀文化关注不够等问题。客观地说，其本科专业人才培养供给侧改革的任务还很重，还远没有完成。

（三）核心：改革人才培养相关结构

供给侧改革的优势和核心是对结构进行改革。本科专业人才培养供给侧改革的核心也是对与本科专业人才培养相关的结构进行改革。如前所述，高校在本科专业人才培养过程中涉及的结构较多，改革可以对所有涉及结构进行通盘考虑，或对其中部分结构进行调整和变革。即使只对其中某一种关键结构进行变革和调整也是十分有价值的。具体选择哪些结构进行改革、如何进行改革，这不仅取决于改革预设的广度和深度、改革者的决心，还取决于改革支持力度、改革复杂程度等。一般而言，在本科专业人才培养诸多结构中，课程结构、教师结构、专业结构是较为根本、较为重要的，本科专业人才培养供给侧改革一定要触及这些结构，不然改革很难取得实际效果。以课程结构改革为例，为培养本科生更强实践能力、创新能力、国际交往能力和综合素质，本科专业人才培养供给侧改革可以减少知识类课程，增加批判思维、创新思维训练课程，如开设“思维导图”“创新思维训练”等课程；适度减少理论课程，增加实践课程，如将理论课程进一步集约化，将节约的时间用于增加社会实践类课程、设计实践类课程、见习实习、调查研究等；适当减少校内实践课程，增加企业、社区、行业实践课程；适度减少国内学分课程，适当增加国际学分课程，如增设一定学分的国际体验项目、国际交往课程、海外实习课程等；适当减少通识教育中的必修课程，增加通识教育的自由选择课程，如增加经典名著类选修课，传统文化类选修课，等等。

（四）基点：提高人才培养要素育人效益

尽管本科专业人才培养供给侧改革的核心是对相关结构进行改革。但是本科专业人才培养相关结构本身由要素构成，因此，本科专业人才培养供给侧改革的基点要放在要素上，要放在提高本科专业人才相关要素的育人效益上。本科专业人才培养涉及诸多要素，如人才培养理念、学科、专业、课程、学期、学段、学时、学分、学制、教学、管理等。从整体上说，为提高人才培养相关要素的育人效益，高校本科专业人才培养供给侧改革一方面要做好“减法”，即减少本科专业人才培养中的损耗性要素，如课程内容中大量的知识性成分，事实上学生完全可以通过网络获取这些知识；减少本科专业人才培养中的梗阻性要素，如不承认跨校选修课程、学分不能转化；淘汰部分低效无效要素，如削砍内容过时的教材，转或退不胜任教学的教师等。另一方面要做好“加法”，即补足短板，如补足补强本科专业人才培养短缺的要素、薄弱的要素；优化增量，如把好新增要素“入口关”，确保新增要素优质有效，等等。对单个要素来说，为提高其育人效益，高校本科专业人才培养供给侧改革就要抓住关键，抓住根本。以教学为例，本科专业人才培养供给侧改革对教学的调整和变革，主要是要将“以教学者为中心教学”变革为“以学习者为中心教学”，将“教授知识式教学”变革为“培养能力式教学”。不可否认，对教学其他方面的改革也可能对本科专业人才培养育人效益提高有价值，但是由于没有改革到根本上，其价值必然有限。

（五）前提：契合院校类型定位

不同高校类型培养不同类型人才。当前我国高校主要分为三类，即研究型院校、应用型院校、高职高专院校。由于高职高专院校主要培养专科层次技术技能型人才，不在本研究关注范围。事实上就本科专业人才培养而言，主要涉及研究型院校和应用型院校两类。不同类型的高校其本科专业人才培养的定位也应不同。尽管新时代中国特色社会主义要求高校培养具备更强实践能力、更强创新能力、更强国际交往能力和更强综合素质的本科生，但是事实上研究型院校和应用型院校所培养的本科生的实践能力、创新能力、国际交往能力和综合素质应该有所不同。前者更侧重于知识生产方面，强调的是在知识生产方面具有更强的实践能力、创新能力、国际交往能力和综合素质；后者侧重于知识应用方面，强调的是在知识应用方面具有更强的实践能力、创新能力、国际交往能力和综合素质。因此本科专业人才培养供给侧改革要契合高校类型定位，不能无视高校类型定位盲目推进改革，更不能错任高校类型定位胡乱改革。G大学属于地方普通本科高校，根据国家的政策导向，其高校类型定位应该是应用型院校。因此，G大学本科专业人才培养供给侧改革应该契合其类型定位。客观地说，尽管G大学的本科专业人才培养供给侧改革可圈可点，但是与其院校类型定位契合度还较弱，未来的改革应该更契合其院校定位，更突出应用型院校特征。