在小幼衔接中培育学科“自生长力”

摘要：小幼衔接教育的价值追寻应该是关注幼儿的当下意义生活，从身体、心理和精神成长的适切发展，培育儿童对小学事物、生活和探索的浓厚教学兴趣，如何在学科教学中发展儿童“自生长力”来完成幼儿园与小学的自然过渡，需要教师的不断探索与实践。小幼衔接“自生长力”培育的动力系统可以从小学科学长周期的观察活动、探究式的学习方式和差异化的经验联结开展活动衔接;“自生长力”培育的传动系统从环境布置、儿童表达和预约实验保障资源等方面实现衔接;“自生长力”培育的促进系统包含全面多维和贯穿始终的评价衔接。

关键词：小幼衔接;自生长力;小学科学教学

中图分类号：G623 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）06B-0066-04

2021年3月，教育部发布《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》，要求推进幼儿园与小学科学有效衔接。在小学阶段从儿童视角开展基于学科的教学探索，就是要将儿童放到小幼衔接的主体位置，将儿童体验作为课程起点，以提升儿童的学习质量和对当下生活的意义感受，探索儿童“自生长力”发展。

德国教授哈克认为：当儿童处在小幼衔接阶段时，一般都存在着关系人、学习方式、行为规范、社会结构、期望水平、学习环境的六大断层问题[1]。在小幼衔接课程中寻找学科落实的有效路径，要充分尊重儿童在衔接过程中的主动性、自主性，更要激发其创造性，倡导小幼衔接中儿童学习品质的培育;倡导师生和伙伴关系的互动性、体验性，增强亲近性和责任感;倡导对小幼衔接关键期的儿童合理而适切的教育期待，不将分数作为唯一价值追求;倡导小幼衔接教学方式的一致性和融合性，注重小幼学段间经验的联结。

一、活动衔接：儿童“自生长”的动力系统

当前，小幼衔接的很多活动形式看似在关照儿童，解决学段割裂问题，实则依然是基于成人视角的设计。小幼活动课程多是自上而下设计，而每个学科的小幼衔接“最后一公里”仍然看不清路径，究其原因还在于是否从儿童出发。儿童本位的小幼衔接主张是教师心里明白，但是实践困难的理念。

很多学校设计的“我的校园”寻访活动，是希望儿童了解自己的新学校，知道学校的布局，从而更快地做好入学适应。殊不知这样的参观活动对一年级新生来说，除了获取碎片信息，只会产生更多对小学的困惑，例如不知道专用教室在哪儿，不知道厕所的方位，不知道怎么认识新朋友，等等。碎片信息为儿童建构的不完整小学认知图示信息，并不能让儿童产生对小学的向往，而是使其增添了很多的担忧。

从儿童视角开展“我的校园”认识活动，就可以让儿童参与研究，在参观过程中形成问题意识，并能够通过讨论逐渐明晰问题，寻找解决问题的方法，这样才能激发儿童自我成长的力量。如果儿童在认识校园的时候想知道厕所在哪里，可以讓他们自己找一找，说给同伴听一听，并一起去一趟。小学阶段的活动设计要从活动内容、形式和经验上探索顺势而为的真衔接，适应儿童阶段性发展的需求。

（一）活动内容的衔接：科学长周期观察活动

为了探索入学适应性课程的设计，我校历时两年开发了“萌娃成长营”课程。在科学学科的衔接内容选择上，该从哪里开始呢？为此，我校开展了主动“牵手”幼儿园的系列教研活动，从观摩学习中不断寻找衔接点。幼儿园课程设置的自主性比较大，课程实施的灵活性比较大，也更注重班本特色的打造。学段过渡期，如何更好地衔接小学科学学科的内容，是每一位小幼衔接的教师需要认真思考的。

在幼儿园阶段，儿童的好奇发现往往是教师开发课程的起点，教师教学设计的内容常常就是儿童的某个问题或是某个观察困惑。从不少幼儿园的班本课程中，都会发现儿童对小动物有着天生的好感，这是他们亲近自然、探索世界的方式。选择一年级新生在花坛发现的蜗牛来开展长周期研究，比较贴近儿童的喜好。带着研究味道的启蒙教育，会为儿童进入小学阶段的学科学习做好适应性准备。

（二）活动形式的衔接：用探究方式开展探索

小幼衔接中，“超前学习”的现象背后是家长对儿童“学习品质”的高度关注，试图让儿童通过提前记忆和操练的方式达到入学的适应，殊不知这样的方式会损耗儿童学习兴趣，使儿童产生对升入小学学习的不安与恐慌情绪。为此，在小幼衔接课程设计中应该倡导探究式学习，用驱动问题来激发儿童探索的兴趣，关注儿童在探究活动中获得丰富的体验、多元的认知，而不仅仅是知识的习得。

在我校“萌娃成长营”课程中，儿童经历了为期两个月的蜗牛研究活动。他们在饲养过程中，开展了“蜗牛身体是什么样”“蜗牛吃什么”“蜗牛爬行留下什么痕迹”“蜗牛拉什么颜色便便”“蜗牛怎么选择食物”等系列探究性活动。儿童在观察中发现问题，并寻找解决问题的方法，慢慢形成了对蜗牛更丰富的认知。这样的衔接课程设置起源于幼儿园类似的经历，差异在于儿童在幼儿园的经验可能是碎片的、不完整的和浅认知的，而小学将长周期观察活动的素材变成课程资源，实则是以问题为导向提升儿童观察和提问能力，在一个个探究活动中促进儿童更快地度过小幼衔接的过渡期。

（三）活动经验的衔接：关注不同学段的差异性

走进小学的儿童并非白纸，教师应深入分析幼儿园和小学学段经验之间存在的差异，在此基础上关照经验连续性，在小幼过渡期中培养“有准备的儿童”。选择的适应性课程资源，应该与儿童前经验关联，选择能够唤醒并迁移应用的资源，同时在学段之间要立足差异，开展更适切的探究式活动，让儿童沉浸其中。

在蜗牛研究主题活动中，蜗牛画像就是对儿童前经验的唤醒，从画像中“长长睫毛”、“多对触角”和“腹足具象化”等形象表征中，了解儿童关于蜗牛身体的构造认识，之后可以将画像放在蜗牛饲养箱边上。当儿童亲近蜗牛，就慢慢会发现自己的观察其实存在问题，会提出很多与身体构造有关的问题，启发他们更加科学地观察与思考。这样的学习方式将幼儿阶段的模糊学习与小学阶段明确的观察能力培育区分开来，持久观察也是提问能力培育的客观基础，也是学段之间差异化的体现。

二、资源衔接：儿童“自生长”的传动系统

（一）环境布置的衔接：动态生成的“问题墙”

小学主题活动的持久推进，应该借鉴幼儿园的主题环境布置，这样的呈现方式有利于儿童发展持久的关注力，提升他们的学习品质。在蜗牛研究主题活动中，每个班级里都贴着儿童画的蜗牛。涂鸦是儿童最喜欢的表达方式，也是儿童天性在教育环境中的自然流露。随着观察蜗牛活动的不断深入，贴在蜗牛饲养箱旁边的蜗牛画像慢慢变成了“问题墙”。前经验的积累，让儿童产生了许多问题，这是儿童学会提出问题来开展科学探究的第一步。

在长达两个月的活动中，木板上提出问题的质量也在提升，从浅层次的“蜗牛有脚吗？”“蜗牛有几对触角”过渡到深层次的“蜗牛有听觉吗？”“蜗牛怎么挑选自己喜欢吃的食物？”等，这样的生成性问题不断提出，依赖于教室中环境资源的辅助，同时教师也可以在“问题墙”的持续更新中，关注儿童科学思维的进阶。在这样的完整学习过程中，儿童的学习是自主的，感受到了自己的能力，能欣喜体会“自生长”的孜孜以求状态。

（二）互动资源的衔接：注重儿童的表达

主题活动的主体应该是儿童，应该用儿童自己的图示系统来建构认知，而非教师简单代劳。在坚持儿童表达和表征的学习中，儿童能够看见自己，体验到自主能动性，也能提出个人见解。在小幼衔接中教师可以指导，但不可替代儿童思考。建立与资源亲近、与教师亲近的沟通，可以丰富儿童与外界交流的维度和向度，让实践更自主，激发儿童“自生长”的原始力量。

在蜗牛主题学习中，关于饲养蜗牛的公约，就是坚持儿童表达的实践。他们在课间观察蜗牛的时候，你一言我一语，动手碰碰它，敲敲饲养箱，有时还会因为意见不合找教师评理。怎样培养儿童照看小动物的责任意识？蜗牛饲养公约交给儿童去讨论与完善，他们将一致达成的约定画下来，贴在饲养箱边上。这样的公约制定方式，也在其他适应性课程中实施，例如制定班级公约、厕所公约等。

（三）实验的衔接：科学室的预约制

在主题研究中发现的问题，教师应该开放科学实验室提供资源协助，允许儿童进入专用教室做研究，衔接好小学低年段探究式学习。小幼衔接的学科特质应该得以凸显，要在适应性课程中让儿童充分体验。

在蜗牛主题的学习中，科学室资源的预约制让儿童既体验了研究过程，也加强了与学科教师的沟通与交流。随着活动的推进，儿童对蜗牛的兴趣愈发浓厚，也会产生很多需要借助器材完成的探究。我们开放了低年段的实验室和器材，带着儿童开展系列小实验。“蜗牛怕光吗？”“酸甜苦辣它都喜欢吗？”“蜗牛爬上玻璃会滑下来吗？”“蜗牛依靠什么来挑选喜欢的食物呢？”……这些问题的解决，需要从“问题墙”走向“实验室”的验证与发现，顺应兒童需求，做到有求必应的自生长支持，在进阶思维中促进儿童学科关键能力的发展。

三、评价衔接：儿童“自生长”的促进系统

杜威指出：“儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。”[2]小幼衔接教育只有善于借儿童自成长之力，即儿童的成长内驱力，顺势而为，适时支持与创新，才能将儿童自身特有的教育功能体现出来。通过评价衔接，促进儿童内驱力的激发与保持，用完整的经验促进内外兼修的成长。

儿童发展处于前经验阶段，需要我们突出评价的激励性，用贯穿学期的评价方式激励儿童“自生长力”的发展。评价方式的探索，可以弥合学科的割裂，建构适切的评价方式，帮助儿童提升学习品质和建构完整经验，鼓励儿童的主动探索、创造与成长。

（一）突出评价的多维性：全面开展评价

在小幼衔接中，课程评价的设计与实施不能仅仅作为展示的素材，而应突出评价的多维性，全面开展评价。在萌娃成长营课程中，我们设计了评价集章册、积分卡、成长树等多样评价工具，从积极发言、关心集体、伙伴互助、勇敢挑战、责任担当等多个维度评价儿童发展，用融通学科的全面评价方式，关注儿童学习的完整经历。在蜗牛主题学习的历程中，儿童饲养蜗牛，在沉浸式环境氛围中不断提出问题并尝试解决，遇到困难主动向教师、家长和伙伴求助，分享自己的收获，制定蜗牛公约等，都是在多维全面评价下，激发学习的自主性、主动性和生成性。

（二）坚持评价的持久性：贯穿学期始终

小幼衔接课程中，评价不能仅仅局限在开学的适应周中，应该贯穿于整个学期的学习过程中。可以在小幼衔接课程中设计不同颜色的积分卡，并赋予不同分值，进行全过程的关注与激励。儿童提出问题时给予积极发言的积分奖励，在进阶研究阶段给予儿童勇敢挑战、伙伴互助的积分奖励，在儿童悉心饲养蜗牛期间给予责任担当的积分奖励等。这样的评价不仅用于科学学科的主题式学习，也融通萌娃系列课程，让儿童在完整经历中收获全经验式成长。

小幼衔接的实践除了关注学期过程中的评价，也在期末的活动化测评中，用了星级评价方式进行了学科综合化的改革探索，用情景化、活动化的方式提升儿童的体验感，避免了纸笔测试的单一性，为促进儿童自生长提供了系统性支持。

综上，努力构筑一种基于儿童“自成长力”的活力满满、朝气蓬勃的小幼衔接教育环境，还儿童以原本地位，并给予儿童必要支持，促进师生共同成长，是当前破解小幼衔接问题最为重要的选择，也是实施入学适应性课程的底层逻辑。

参考文献：

[1]杨敏，印义炯.从哈克教授的幼小断层理论看法国的幼小衔接措施[J].天津市教科院学报，2009（4）：55.

[2]杜威.杜威教育名篇[M].赵翔麟，王承绪，译.北京：教育科学出版社，2006：105.

*本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“学习者课堂中的多维互动研究”（D/2018/02/266）研究成果。

收稿日期：2022-03-04

作者简介：宗慧，南京市逸仙小学，主要研究方向为小学科学教学。