基于扎根理论的大学教师信念形成的影响因素研究

左兵

(岭南师范学院 图书馆， 广东 湛江 524048)

一、问题提出

大学教师信念决定和影响教师的教学行为和学生的学习效果。提高高校人才培养质量，需要从大学教师入手。在教学实践中，由于教育信念具有内隐性和复杂性的特点，并没有引起教师的足够重视。实际上，教师信念对教师的言行会产生显性或隐性的作用，影响着教师的教学行为和教学实践。从大学教师信念的形成过程去观照和审视其深层的教育信念，使大学教师能够在教学实践中明确教师信念的主体性，更好地塑造自我信念，为教学行为的改变赋予意义建构，进而促进其个人成长与专业发展。

随着认知心理学的发展，学者们从研究教师的外显行为逐步转向心理和认知层面，教师信念的研究逐步引起人们的重视，特别是20世纪80年代以后，教师信念开始成为教师教育研究的重要领域。关于其概念，大多数学者认为教师信念是教师对教学目标、教学情境、教学内容、教学实践等的理解、认识和看法，是指导教学决策和教学内容的一部分，与教师的价值观或世界观一样，与个人和组织环境相互嵌套[1-2]。国内学者常常把教师信念与教学信念、教师观念、教育观念等概念等同使用，认为教师信念具有强烈的个性特征，是具有开放性的复杂系统，教师在教学实践中不断汲取养分，丰富和坚定个人的信念，进而更好地指导教育实践[3-5]。

教师信念涵盖教师的教学实践和生活实践,是一个完整而复杂的信念体系。关于教师信念的形成，国内外学者的研究主要集中在以下四个方面：(1)教师信念形成的基础。尼斯贝特(Nisbett R E)研究证明，先前的学习经历和经验建构，是教师形成学习和教学概念的基础，也是教师信念形成的萌芽，对教师一生的职业生涯都起着重要作用，教师信念一旦形成就很难改变[6]。佩詹斯(Pajares M F)研究发现，教师在接受教师教育之前已经形成了自己的教师信念，这种早期形成的信念即使与理性、时间、教学经历相矛盾，也会保存下来[7]。鞠玉翠认为教师在走上教师岗位之前，作为课堂中的学习者，通过多年观察教师的教学行为，已经把老师的价值、信念和实践内化为自己的教学信念[8]。(2)教师信念形成的阶段。金(King P M)和基特舍纳( Kitchener K S)认为个体信念的形成分为接受、相信、准反思、“反省思维”四个阶段[9]，弗林格第(Furinghetti F)提出信念形成有三个阶段，即无意识阶段、信念的的具体化和准反思阶段、信念的个体哲学化阶段[10]。(3)教师信念形成的途径和方式。理查德(Richards J C) 等认为教师信念的形成有六种途径，即教师的学习经历、教师在教学过程中的成功经验、教师个人的教学风格和做法、教师的个性、教育和科研原则、某种教学法的具体原则[11]。辛涛和申继亮认为教师信念的形成有两种方式，一种是产生于个人直接经验的个人自我建构过程，另一种是经过文化适应、教育、学校教育的文化传递所形成的文化脚本。他们认为教师信念的形成是个人建构和文化信念相互作用的结果，因此既要考虑个体社会化过程中，生活经历和社会经验对教师信念的影响，还要考虑教师信念形成的社会因素，才能对教师信念的多样性或者在某种教育情景下的一致性有更全面客观的理解[12]。(4)教师信念形成的影响因素。学者们主要将其分为外在因素、内在因素、内外复合因素三大类。如姜艳认为当前的物质主义、世俗主义、极端个人主义等外在因素影响着教师的教育信念[13]。吕国光通过问卷调查发现，在教师信念的内在影响因素中，教师的工作投入、反思智力、批判思考倾向、工作满意度及教师效能感对教师信念有着重要影响[14]。理查森(Richardson V)指出，教师信念的形成受到个人生活经历(Personal Experiences)、学校教育(Schooling)和正式知识(Formal Knowledge)等内外综合因素的影响[15]。

国外一些学者开展了不同学科大学教师信念差别及类型的研究。布拉克斯顿(Braxton J M) 等对美国高等教育机构教师的调查发现，不同学科之间大学教师的教学信念有显著差异，这些差异与教师对所教学科性质的认识有关，进而直接影响教师的教学意图[16]。柯尼特(Knight P)发现不同的学院背景可能会导致教师教学信念的差异[17]。基姆伯 (Kember D)从13个有代表性的研究中概括了五种大学教师信念类型，即传递信息、传递知识结构、强调师生互动、帮助学生理解以及促进学生观念转变的教师信念[18]。国内学者近20年才开始关注大学教师信念的研究，主要对职业院校[19-20]、独立学院[21]、三本院校[22]、教学型大学[23]、研究型大学[24]等不同类型高校的大学教师信念进行了分析，这些研究从大学教师信念的特征、影响因素、教师信念与教学行为的关系进行了探讨。

从已有研究可以看出，许多学者对教师信念形成的影响因素进行了探讨，但仍有进一步拓展的空间。首先，从研究对象上来看，大多数研究主要集中在中小学教师信念和学科教学教师信念(如信息技术、数学、语文等)，特别是英语学科的教师信念研究较多，关于大学教师信念研究较少。其次，从研究内容上来看，教师信念与教师专业发展、教学行为、教师信念转变的研究较多，而这些研究多与教师信念的影响因素混在一起讨论，专门分析教师信念形成的研究还比较少。第三，从研究方法上看，虽然一些学者采用问卷调查、观察量表等量化研究方法研究教师信念，但是得出的结论主要是影响教师信念的外在因素[25-27]，也有一些学者采用叙事研究、个案研究等质性研究方法对教师信念的个体内在因素进行探究[28-29]。最近几年，量化研究和质性研究相结合的混合研究方法的应用，弥补了这两种研究方法各自存在的不足与缺陷，但是研究成果依然不多。

目前对大学教师信念的研究主要是对大学教师信念进行静态分析，而教师信念的形成是一个漫长的过程，只对当下呈现的教师信念进行研究还远远不够。因此，本研究试图从个人生活史的角度，延伸大学教师信念的分析长度，运用扎根理论分析大学教师信念形成的影响因素，使大学教师充分理解教育信念影响因素的复杂性，通过强化积极影响因素的作用，改变其教学行为，进而提高教学水平，提升专业能力。

二、 研究设计

(一) 研究方法

教师信念的复杂性和内隐性使得质性研究成为教师信念可行且适宜的研究方法。扎根理论是由美国学者格拉泽(Glaser B G)等于1967年提出的一种质性研究方法，它弥补了理论研究与经验研究之间的分歧，得到的研究结果更加具有可靠性和可验证性。目前应用最为广泛的是以施特劳斯(Strauss A)和科宾(Corbin J)为代表的程序化扎根理论。程序化扎根理论一般通过开放性编码( Open Coding)、 主轴性编码(Axial Coding)和选择性编码( Selective Coding)三级编码的形式，挖掘影响因素以及各因素之间的关系结构，由此形成具有因果关系的理论模型[30]。该理论通过收集资料和数据，利用数据间的不断比较，进行抽象化和概念化的深度整理和分析，从数据资料中归纳出核心概念和范畴，自下而上地构建理论模型[31]。因此，本研究通过深度访谈了解教师个人成长经历和内心世界，用扎根理论研究大学教师信念形成的影响因素，具有较高的解释力和一定的适切性。

(二) 研究对象

本文采取开放式抽样，选取了15名大学教师，所有受访者均签署了研究知情同意书，先后进行了两个阶段的访谈。第一阶段从哈尔滨、重庆、武汉、杭州四个城市的5所高校中选取了10名大学教师进行访谈(编号为ZF01～ZF10),第二阶段在南京、长沙两个城市的3所高校选取了5名大学教师进行访谈(编号为BF01～BF05)。选择访谈对象时，笔者尽量考虑教师所在学校的地域分布、层次、类别，以及教师的年龄、性别、学科背景、职称、经历等因素。访谈对象的基本情况见表1。

表1 研究对象基本信息

(三) 研究过程

本研究主要考察个人生活史对大学教师信念形成的影响，因此，笔者设计了访谈提纲，主要包括以下几个方面：1.教师个人的学习经历；2.在个人的学习经历中，哪些事件或人物对教师信念产生了影响；3.教师的教学经历；4.在教学经历中，哪些事件或人物对教师信念产生了影响；5.个人成长经历中，家庭背景对教师信念产生了怎样的影响；6.除了以上因素外，还有什么因素对你的教师信念产生了影响。访谈过程中，访谈内容坚持开放化，针对不同的访谈对象，在访谈提纲的基础上适时进行追问，尽量不把访谈者的个人观点带入访谈过程中，以免影响访谈对象的自我思考和客观描述。需要说明的是，个人的学习经历主要是指小学、中学、大学阶段的受教育经历，教学经历主要指在大学的任教经历。

每次访谈结束，笔者尽可能在第一时间撰写访谈反思笔记，记录受访教师当时的表情、语气、姿势和访谈场景，使访谈过程中一些具有重要价值却没有被受访教师直接表达出来的信息能够得到准确把握。同时，笔者将访谈录音整理成文字，并将整理稿反馈给受访教师，经受访教师核实和确认后，隐去个人基本信息再编码呈现。

(四) 编码过程及饱和度检验

本研究对访谈资料分三个阶段进行编码：

1.开放性编码阶段:笔者首先逐字逐句阅读所有访谈资料，然后进行标记编码。再通过反复阅读访谈资料，将原始资料概念化和范畴化，得到了131个概念标签，再通过比较、合并、修正大量的交叉重复和个性化内容，初步形成45个范畴内涵(见表2)。

表2 开放性编码结果

续表2

续表2

续表2

2.主轴性编码阶段:通过建立概念和类属之间的联系，提炼出更高一级的范畴。通过使开放性编码进一步抽象化，分析次类属之间的逻辑关系，最终确定了9个副范畴，即：家庭背景、生活环境、个人因素、重要他人的影响、国外留学经历的影响、教学观、学生的学习观、师生关系、教学和科研的关系(见表3)。

表3 主轴编码形成的主范畴与对应的副范畴

3.选择性编码阶段：在主轴编码的基础上，对类属和范畴进一步挖掘核心类属，从主范畴和副范畴之间提炼出核心范畴。本研究通过归纳、整合和验证，最终确定的核心范畴为个人成长环境、个人学习经历、教学实践中的教师信念共3个。

4.饱和度检验。为保证扎根理论研究的科学性以及结果的准确性，需要对已形成的类属进行不断抽样对比，再进行分析修改，直到没有新的概念范畴，才算达到理论饱和。本研究对预留的3位访谈对象的材料进行分析，经过对比分析，未发现新的理论范畴，由此，本研究建构的大学教师信念形成的影响因素关系模型达到了理论饱和。

三、 研究发现与分析

(一) 大学教师信念形成的影响因素关系模型

通过对15位大学教师个人生活史材料的综合分析，我们建构了大学教师信念形成的影响因素关系模型(如图1所示)。

从图1可以看出，个人成长环境中的家庭背景和个人因素成为教师信念的萌芽土壤，父母的受教育程度、家庭经济条件、生活环境、父母对子女受教育的期望等，使受访对象从小形成了对教师职业的认知和选择，而个人的性格以及兴趣爱好，也是促成教师信念初步形成的因素。在不同阶段的学习经历中，老师作为重要他人，其教学风格、教学方式、言行举止、处世原则等成为受访教师模仿和学习的对象。此次访谈对象中的海外留学经历，成为影响大学教师的关键事件，他们普遍认为，在国外学习让他们看到了不一样的生活方式，改变了他们以前的生活态度，重新认识自我，在教学方式和对学生的态度方面也发生了转变。在个人成长环境和学习经历中形成了教师信念，在具体的大学教学实践中形成了大学教师对教学、学生学习、师生关系以及教学和科研关系的信念体系。

(二) 在成长环境中萌生教师信念

1. 家庭背景对大学教师信念形成的影响

教师信念的形成与其成长背景和家庭因素有着密切关系。在教师的个人成长过程中，家庭是重要的教育环境，父母的受教育程度、家庭经济条件、父母的言传身教、家庭氛围、亲子关系等，都会对教师信念的形成产生正面或者负面的影响。尼斯贝特和罗斯(Ross)通过研究发现，每个人对社会世界和自然世界都有一套自己的认识和理论，而早期接触到的信息是他们从原始材料中获得的一种推断，包括个人对自己、周围环境和所处条件做出的推断。当这些早期的推断与以后的解释存在矛盾或者偏差时，便产生早期经验的首因效应，甚至在面对这些新信息可能存在的矛盾，个体的早期经验也很难改变。因此，早期的经验强烈地影响着最终的判断，当这种判断形成了一种不易改变的信念，这种不易改变的特性就是信念的持久性现象(Preservice Phenomena)[32]。中国人非常重视教育，希望通过教育改变个人命运和生活状态，受访者从小接受的家庭教育观念和文化惯习，影响着其对职业的选择和期待。此次访谈对象中，15位老师有11位出生于农村，农村父母对子女受教育的期望就是找个稳定的工作，有较高的收入。“我是农村出来的，我们那里的人认为只有考大学才能有出息”(ZF03)。“从幼儿园开始，家里人就会说读书比较重要”(ZF09)。“我爸爸是做校长的，妈妈是做老师的。我从小到大就是在教师的圈子里，我一直没有离开过学校”(ZF01)。从受访大学教师的成长环境和家庭背景可以看出，他们从小就在“读书、接受教育、当老师”这些观念中熏陶，父母对子女职业期望也深刻地影响了他们对教师职业的选择。“我爸爸是小学老师，中师毕业，他希望我们家的女孩最好去当老师，从小我受这个观念影响就比较深，他说女孩子当老师蛮好的”(ZF07)。“就我家庭而言，我父亲是个小学老师，他认为我是个女孩子，希望我读个高中，能考个好大学，能走得更远”(ZF05)。同时，受传统观念里女性职业性别角色的影响，中国人在儿童时期就已习得了社会和职业的性别分工模式，大多数女性遵从社会普遍的性别观念去选择职业，遵从父母的安排，教师被理所当然地认为是女性最理想的职业之一。因而，教师职业的性别倾向，也成为个体性别角色社会化极为重要的因素。

2. 个人因素与大学教师信念的形成密切相关

教师信念与个人的性格、情感和意志有着密切关系。弗林格第认为最初的信念是无意识的、一般性的和模糊的，当信念变得集中、具体，个人能够通过推断、描述和举例使信念突显出来，成为有意识的内容时，信念就具备了理性成分，而教师信念就出现在这个阶段[10]。同时，积极的情感能促进教师信念的形成，当自己或他者的教师信念符合自身的道德需要、审美需要和认知需求时，就会产生满意、愉快、赞赏、钦佩等肯定的情感倾向，进而将其纳入到自己的信念系统之中[33]。这个结论在此次研究中得到了印证。“我一直有一个梦想，就是考上大学。但是我们那里农村的教育很落后，我不甘于现状，也很好强，考上了一所211大学，最后又决定考研，后来我越来越感觉到学师范、当老师最适合我”(ZF03)。“我没想过读师范大学，我是被调剂到师范学校的，进学校之后两个月，我没怎么上课，很失落，不想当老师……后来我就从专业学习中找到我的乐趣，培养自己的兴趣，最后也慢慢喜欢上了当老师”(ZF05)。

(三) 在学习经历中塑造教师信念

很多研究发现，教师的早期学习经历对教师信念的形成会产生重要的影响。本研究发现在教师的学习经历中，一些关键事件和关键人物会影响受访者的教学观念、职业选择、工作方式甚至生活方式。

1. 重要他人对大学教师信念形成的影响

“重要他人”的概念由美国社会学家米尔斯(Mills)提出，指的是在个体社会化及心理人格形成的过程中具有重要影响的具体人物。他认为，人们在与他人的互动过程中逐渐获得“自我”的意识。通常人们会自发开始某一行为(即主我)，然后根据他人对自己行为的反应，或者说个体意识到的他人的反应(客我)来决定是否再继续这一行为。米德(Meade)强调自我产生于社会经验，是社会的产物，他认为社会反馈，特别是重要人物和有意义的人，如父母、兄弟姐妹、师长、朋友等重要他人以及泛化他人的反馈，决定“自我”概念的形成[34]。从优秀教师、教学名师的成长经历，也会发现他们的生命历程几乎都受到重要他人的影响，这些人物对他们专业发展和成长起到了重要的推动作用。实际上，这些重要他人影响教师的专业成长是一种外在的表现，背后则隐含着对教师信念的深刻影响。而这些重要他人大部分是老师，因为学生在学校和老师相处的时间较长，互动交流的机会也比较多，老师的爱好和言行举止都会对学生产生示范作用。“我跟我的英语老师特别投缘，我经常问她借书，她借给我很多外国童话故事。她的年龄也不大，高中毕业十七八岁就当我们的老师，她有时候喜欢跟我聊天。后来她考上了大学，对我影响蛮大的，我觉得我要向她学习，也要考上大学”(ZF10)。《学记》中“亲其师，信其道；尊其师，奉其教；敬其师，效其行”这句话充分体现了老师对学生的重要影响，老师的人格魅力和性格品质对学生产生了强烈的示范作用。“我读博期间的一个老师，做事情特别执着，对科研很执着，对教学也很执着，认定的东西就会执着地去做，当然他认定的方向和目标都是比较精确的，他的这种品质对我影响很大”(BF02)。我们还发现，在教师个人专业发展的过程中，重要他人的指导和建议对教师信念同样具有重要影响。“我的大学班主任，后来调到我当时中学附近一所高校当老师。有的时候他散步会到我那所中学附近，遇到我，他问我，难道就这样一辈子做个中学老师吗？有没有想过往上再学一下？他是‘985’高校毕业的硕士。我就去考了硕士，后来，我的班主任又继续推荐我读博士，我读博士，和老师读同一所学校”。班杜拉(Albert Bandura)的社会学习理论认为，个体行为的变化是由于内在的个人因素和外在的环境因素相互作用决定的。个体的社会行为是源自于偶然强化为中介的直接学习或行为模仿[35]。因此，人的社会行为并不是本能发展的产物，而是直接学习、模仿和强化的共同结果。在教师最初的行为模仿学习中，一个重要的环节就是向榜样学习，榜样的力量对教师信念的形成非常重要，这也说明了重要他人对教师信念的影响是非常深刻的。

2. 关键事件对大学教师信念形成的影响

教师在个人成长过程中，会遇到一些对教育观念和行为触动较大的重要事件，它可能是一次课堂教学，也可能是一次师生矛盾的冲突，还可能是一次特殊的经历等，这些关键事件在教师教育观念的形成过程中，不断进行判断、整合、修正，触动“灵魂深处”的隐性教育观念，进而改变教师的教学行为。英国学者罗博·沃克(Walker R)认为关键事件对教师的教育观念、专业态度和专业行为有着重要影响，甚至使教师围绕该事件做出关键性决策，并导致教师朝着特定的方向发展[36]。塞克斯(Sikes)等学者认为关键事件是个人生活中的重要事件，教师围绕该事件做出某种关键性的决策[37]。

此次访谈对象中，10位教师具有海外留学背景，其中3位教师在国外读完博士后回到国内高校工作，7位教师到过国外访问学习交流。从他们对海外留学经历的认识，能看出国外学习经历对个人的影响。“从日本回来以后，我做事情更严谨了，因为日本人的风格就是严谨”(Z10)。“到了国外之后，我发现他们的学生特别主动去学习，而我们国内更多是去跟学生讲要提高主动性，这种说教其实效果并不是很大……我最大的变化是更愿意花时间和精力去探索，去激发学生学习的主动性”(BF03)。“我在国外转了一圈，发现西方人有自己的优点，他们有信仰，有规则，素质高，会享受生活，也没有那么多功利心。但是，那个地方再好，也不是咱们长久待的地方，就好像到别人家去做客似的，去看看而已，回来该干啥还是干啥吧，出去就是丰富了一下自己一些经历，对人生有很多的思考，偶尔去感受一下，看看别人的生活是什么样的，再反思自己的人生观、价值观和生活方式，我觉得这是最大的一个冲击”(BF02)。海外留学经历成为大学教师职业生涯中的重要经验，也是关键事件，由于不同国家的处世风格、治学态度，以及国外的学术环境、教学观念、教学模式与中国大学很不一样，对大学教师信念会产生一定的冲击，他们回国以后会有意无意地把这些思想理念应用到自己的教学中。1992年许美德教授访谈从海外回国的中国大学教师时，发现几乎所有的归国教师都认为，国外学习期间的经历对他们的教学方式和授课内容有一定程度的影响[38]。

(四) 在教学实践中重构教师信念

教师在进入大学从事教学前，受到家庭成长环境和个人学习经历的影响，初步形成对教学、学生、师生关系等方面的认识和看法，当他们开始大学教学活动时，由于受到教学经验、教学计划、学生评价、科研压力等因素的影响，原有的教师信念往往会发生转变，进而重新整合和建构，形成新的教师信念。

1. 对教学的认识

访谈发现，从小学到高中每一个阶段老师的观念、思想和教学方式都会潜移默化地对受访对象产生影响。而最初的信念是模糊的、不确定的，他们只是被动地吸收和接受，当走上大学讲台，一些原有的、潜在的教师信念被激发出来，成为确定的、权威的教师信念，进而指导自己的教学行为。此外，由于职业特点和教学对象的相似性，对于教学的认识和理解，他们受到大学老师的影响更大，更愿意从自己喜欢的大学老师身上寻找更容易学习和模仿的教学方式。“我特别喜欢我的一位本科老师，他是一位把知识体系讲得特别完整的老师，他能帮我把知识基础打得很扎实。我对于知识系统的把握，受他的影响很大，我觉得我目前的教学就属于这种状态”(BF03)。访谈中发现，一些老师的偏激行为也会对受访老师产生一定的负面影响，甚至会时常带来不愉快的回忆，使受访教师在教学中经常提醒自己不要做类似的行为。“对我影响特别大的，就是我的硕士导师。她几乎是把我们‘看’大的……下午三点钟她就到办公室来，那时我们都工作很久了。她也不回家，一直到晚上六点多才回家。因为我们都是这样被老师‘看’着嘛，所以我师兄师姐很多都很逆反，很讨厌老师这种严控……现在我对学生呢，我不太‘看’着，我发现‘看’着学生，学生很逆反……我虽然是被‘看’大的，但是我并不希望我去‘看’着那些学生”(ZF01)。很显然，这种曾经被老师监管的经历和感受，在受访者成为大学老师以后，已成为一个反面案例。在他们以前的学习过程中，只专注学习，当走上大学讲台后，对曾经的教学过程进行反思，对教学的理解重新进行修正。

2. 学生的学习观

大学是研究高深学问、学习专门知识的地方，以培养高质量的人才为目标。学生是教学活动的主角，学生对待学习的态度和学习能力直接影响到教学效果。在实际教学中，特别是一些地方高校的教师常常面临学生的学习目标不明确，自主学习能力意识淡薄，学习积极性不高，对老师的课程不感兴趣等问题，这些都会使大学教师对自己的教师信念产生怀疑，甚至对教学失去热情和信心。一位受访老师谈到，“我觉得他们学习目标不是很明确，大部分学生可能都存在这种状况，我自己当学生的时候也是这样，不知道上学为了什么，真的不知道，每天就是上课等着下课。我当年也是这样，老师叫我们要好好读书，我现在非常理解当年老师对我们的说法。我们大多数人都是后知后觉，必须经历了，才学着成长”(BF01)。这位受访老师用自己当年做学生的体验与所教的学生做对比，理解和体会学生的学习状态，在教学过程中他把自己曾经的感受告诉学生，把老师曾经的教导结合个人的经历转述给自己的学生，让学生知道自己目前的学习状态不是孤立的，甚至是每个人都会经历的阶段。受访教师在教学过程中尝试探索各种教学方式，通过分析知识的深度和难度，去调整教学方法，“学生学到的是他自己理解的那些，其实他能接受的是很少的,上课我讲得再多，他都不可能接受得了那么多，所以要给他一些启发，尽可能给他不同的发散的思维，给他不同层面的引导。现在这么多的机会，这么多的知识，怎么去整合知识，是很重要的能力。学生要学到的是一种方法。方法是哪里来的？是老师一点点地引导”(ZF07)。教师是教学活动的设计者，对学生的学习、发展和教学活动有着自己的理解和推断，教师将这种理解和推断结合自己的实践知识和教学智慧，引导学生明确学习目标，教会学生学习的技巧和方法，帮助学生提高学习效率。

3. 师生关系

师生关系是高校教学活动中最基本也是最重要的人际关系。目前，高校的大学生存在着自我意识强，但又缺乏自主学习意识；可塑性强，但是独立能力较差；思想趋于成熟，但又容易受到外界诱因的影响等矛盾。访谈中一位老师说，“师生之间就是伯乐和千里马的关系，学生没有好坏之分，只是老师没有把学生激发出来，没有发现他的优势优点”(ZF01)。老师要充当伯乐，就要了解当代大学生的特点，从兴趣爱好、思维方式、认知水平和行为习惯等方面去理解他们，进而激发他们的潜能。本研究的访谈对象都认为和谐的师生关系能提高课堂的教学效果，使学生充满朝气，拥有积极的情感体验，有的老师对待学生已超越了老师的角色，“我对自己的孩子这样，对学生也是这样，看见学生那么小，我马上就有一种母爱，觉得应该关心他，要怎么帮他们”(ZF10)。教学过程中，教师拥有很高的权威性和话语权，决定着课堂教学的授课方式和课业的考核形式，掌控着学生的考试成绩；而学生相对处于被动的一方，多为接受和顺从，老师和学生之间似乎有一道难以逾越的鸿沟。但是，此次被访谈的老师在谈到学生的时候，经常无意识地使用“孩子”这个词语，他们对学生的感情，更多是一种人性的关怀，而不只是教学的对象，他们把学生当作是需要关心、关爱的人，即使对学生不满意，也是“恨铁不成钢”。“现在的孩子变化很大，特别不爱学习，也不爱思考，喜欢热闹的东西，这些孩子可能受互联网的干扰，如果让他静下心来学习，或者长时间努力去做一件事情，他们是不行的，他们的坚持力不行，容易浮躁”(BF04)。可见，老师与学生的关系也从一个制度化的教与被教的师生关系，转化为亲人般的亲密关系。

4. 对待教学和科研的关系

许多研究认为，教学和科研是相互促进的，甚至认为没有好的科研，就不可能有好的教学。访谈的几位老师也认为“科研和教学是一体的，教学的时候一定要贯彻科研，我会把项目、学术报告都贯穿到我的教学中去”(ZF05)。“科研和教学都很重要。以前高校太注重科研而忽略了教学，所以现在肯定是要抓教学。但是我觉得教学的地位也不一定要压过科研，科研也是挺重要的，总得有很多人去研究很多东西”(BF04)。但是，教学和科研的冲突却始终无法消解，其原因是复杂和多方面的，既有高校教师绩效评价体系中科研成果导向的原因，也有教师在时间和精力上无法同时兼顾教学和科研的原因。“我对教学和科研都比较看重，而我个人会更偏向于科研一点，但是我现在没有做到。我现在的时间分配上，教学占了3/4，科研只占1/4。但是我的理想状态是，60%的精力放在科研，40%放在教学。比如说，我看到一些新的科研发现，理解到的一些新知识，放到课堂上来，融合在教学里，我觉得科研是可以促进教学的”(ZF04)。对于一些地方高校的教师，还面临着学校层次、地理位置、科研平台、学术影响力等制约因素，这些因素都不同程度地影响着教师学术和专业的发展。“不同高校的团队，同样做一件事，效果完全不一样。我们这个研究成果，如果在中山大学，如果在中国科学院，就是影响很大的成果，可惜它在我们这样的学校，又偏僻又遥远的地方，影响力太小了”(ZF02)。

四、 启示与建议

大学教师信念形成的影响因素比较复杂。通过本研究，可以深化大学教师对教学信念的自我认识和反思，强化最初形成的正向的、潜在的教师信念，调整和修正负向的教师信念，进而推动新的教师信念持续发展，提高自身的专业水平。

(一) 积极反思个人教师信念的形成过程

教师信念是在教师内心深处的价值观，通常以一种无意识的经验、假设或者推断支配着教师的行为，教师的言行或者他们对于教学、对于学生的看法和理解都受到教师信念的支配性影响。从本研究对受访教师的访谈来看，他们很少有意识地从个人成长经历中去思考自己的教师信念。一些大学教师在求学阶段，特别是研究生学习阶段，只专心做研究，很少关注教学，走上大学讲台后，基本靠个人经验去模仿和摸索开展教学，很少了解学生的学习目的、学习兴趣以及学生的学习效果。访谈过程中，笔者与他(她)一起对生活与教育中所发生的事件和经历进行回顾，教师本人对自己在“教育的生活世界”进行描述和刻画，思考自身的内心体验，反思自己成长的心路历程，也是对其教师信念明晰化的过程。因此，大学教师应重视个人的成长经历和环境，对自己的教育信念形成过程进行反思,不仅可以深化对自身的了解,把对教育的理解、想象、情感、判断等通过教育教学行为展现出来，进而加深对教育行为本质的洞察和理解,也使教师的行为更具合理性和教学智慧,更富有人性色彩。

(二) 主动挖掘产生积极影响的重要他人

重要他人影响着大学教师的学习动机、学习兴趣、职业意识及价值观，对大学教师的影响有着深刻性和长期性的特点。受访对象中，中学老师、博士导师等一些重要他人，具有认真负责、尽职敬业、严谨治学的品质，长久地影响着他们的教师信念。此次访谈发现，大学教师早期成长过程中，对父母、朋友、亲戚等重要他人所传达出的价值观，并未进行主动深入的思考，只是对言谈举止、遵循的社会风俗等潜移默化的影响全盘被动地接受；但是，学习经历中的重要他人，一些内隐的“信念”会以情节性的片断方式储存下来，在日后的教学实践中，这些重要他人的一些事件会产生有丰富细节的情节性记忆片断，这些记忆片断会不自觉地被提取出来，成为受访对象不断模仿的行为模式，进而影响教师信念。因此，大学教师应当充分认识重要他人对职业生涯的重要影响，主动挖掘具有积极影响的重要他人，激发大学教师的自我职业定位和身份认同，在钻研专业知识的同时，掌握教育实践方面的教学能力。

(三) 持续关注“关键事件”的意义阐释

教师个人成长过程中，判断某一事件是不是关键事件，不是看事件本身的影响力，而是要把教师本人对该事件在个人成长中的意义感受作为判断标准。因此，“个人感受”是判断关键事件的重要标准。特立普认为“关键事件”一般情况下很少在教师的生活中发生，也不明显，它可能是教师生活中出现一个重要转折点或者变化的事件或者情境，只有通过分析普通事件，把隐含的深刻教育教学意义挖掘出来,才能使其成为“关键事件”[39]。从受访的15位大学老师的成长过程来看，他们的成长经历各不相同，但都比较注意捕捉成长过程中的一些点滴事件，时常对这些事件进行积极反思，从中汲取积极或消极的信息，使个人成长中看似“偶然”的一些事件，通过教师个体主动的“自我创设”，使教师信念逐渐明确、清晰和成熟，再经过积极的教学投入，使自己的教学经验不断丰富，从而实现教学领域的不断突破。同时，我们也看到，教师信念的形成和发展是一个持续的过程，在教师个人的生命历程中，不同成长阶段出现的关键事件不是彼此孤立的，一个关键事件可能会引起或者带动后续教师信念的“连锁反应”，即使某一关键事件对其产生了消极的情感体验和不良反应，通过教师对教育情怀、专业能力、人格特征进行积极的反思，也能从中汲取正向教师信念的积极信息，使其对教师信念的理解不断得到升华。

五、 不足与展望

本研究运用扎根理论，从个人生活史的角度，对大学教师信念形成的影响因素进行了分析。虽然拓展了大学教师信念研究的部分内容，但仍需作进一步思考。首先，访谈过程中，不同学科背景的大学教师对教师信念理解的差异性，以及他们在个人成长和学习过程中是否意识到教师信念的影响，本文未进行深入探讨。其次，大学教师信念具有一定的模糊性、隐藏性，只有通过其教学行为、教学实践才能比较清楚地把握。本文只是从教师个人成长经历对教师信念的形成机制进行研究，对教学行为没有展开论述。最后，教师信念的形成不仅受到个人成长环境等个人因素的影响，还会受到其所处的社会、文化、历史时期等外在因素的影响，本文谈及略少。以上不足，期待未来进行更全面、更深入的分析和研究。