具身认知视角下幼儿教育“小学化”治理路径

石建伟

(扬州大学 教育科学学院， 江苏 扬州 225002)

“小学化”作为幼儿园独特的课程难题，在政策上已经从“防止和纠正”走向了“治理”的道路。2018年《教育部办公厅关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》(以下简称《通知》)列举了具体的治理任务：严禁教授小学课程内容，纠正“小学化”教育方式，整治“小学化”教育环境，解决教师资质能力不合格问题，小学坚持零起点教学。从《通知》的内容和幼儿园的实际来看，教授不适宜的内容仍然是“小学化”的主要表现之一，围绕这些内容的学习进一步导致了不符合幼儿心理特点的教育方式和教育环境。因此，剔除不适宜的“课程内容”可以视为“小学化”治理的首要工作。但这并不是反对幼儿园教授儿童本该学习的内容，而且很多学习内容本来就难以判定属于小学还是幼儿园，其差别只是体现在学习程度与学习方式上。正是这种模糊性以及幼儿园自身缺乏明确的认识，导致幼儿园在实践层面出现“惧教”现象。一方面是在领域活动中，对每个领域所属的内容关注不足，导致教学目标中的知识目标深度不够。比如，在语言领域教学中，教师惧怕教授故事或儿歌中出现的词汇，担心这是“小学化”的一种表现。另一方面是幼儿教师对诸如“上课”“教学”之类的字眼比较敏感，将之归属于小学教育，有的幼儿园甚至倡导取消集体教学。《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见(2021)》(以下简称《意见》)指出“要防止和纠正把小学的环境、教育内容和教育方式简单搬到幼儿园的错误做法”。这也提醒我们，适宜的学习内容依然是要学习的，问题是以什么样的方式学习。

幼儿园究竟学习什么内容，是一个复杂的问题。关于学习内容的去“小学化”，有研究指出，应摒弃那种以对立的姿态、生硬的方式进行的自上而下的改革，真正关注社会现实中儿童及其家庭的正当权益，关注儿童鲜活的、复杂具体的经验以及儿童发展的社会文化属性[1]。以往的研究如只关注教或不教，似乎没有触及问题的实质。因为在非此即彼的二元思维中，处于中间状态的复杂事实很容易被忽视。我们认为，从课程内容的治理转向学习观的治理能较好地化解这种二元对立。因为知识的学习是不可避免的，关键是以什么样的方式来引导儿童学习本该学习的或者感兴趣的内容。具身认知(Embodied Cognition)对学习整体性的强调，提醒我们用“身体思考”连接儿童已有经验与学习内容，将学习、身体与环境视作一个整体。基于此理论，我们尝试从学习观的角度提出治理“小学化”的策略，以维护幼儿园知识学习的合法性，纠正幼儿园实践中的“惧教”现象。

一、追求知识的功利性：幼儿园课程内容“小学化”归因

幼儿园是否需要教授小学内容之所以成为“小学化”关涉主体的关注核心，其根源在于人们对知识价值的态度。围绕着这一核心，不同参与主体形成了知识与教育、知识与儿童、知识与家庭的多种看法。通过对已有文献的梳理，我们发现不同主体对待幼儿园教授小学课程的态度主要包括支持、反对和助推三种。

教育行政部门和大部分教育研究人员坚决反对幼儿园教授小学课程。“不进行识字教学”是教育管理部门对幼儿园课程设置的要求。新中国成立以来，“小学化”都是被明令禁止的[2]。教育研究人员认为，对童年与学前教育独立价值认识的不足直接导致了幼儿园教育“小学化”倾向。幼教工作者应认识到幼儿教育的独立价值在于促进幼儿适宜的个性化发展，而不能仅仅把它作为小学教育的附属[3]。学前教育所倡导的是尊重儿童天性，促进儿童自主发展，反对拔苗助长式的灌输。在这一立场下，教育管理部门试图通过政策条例保护学前教育的独立属性，严格把控幼儿与小学课程内容之间的距离，强调“严禁教授小学课程内容”。

幼儿园和家长对待“小学化”现象的态度是复杂的[4]。不可否认，受过专业训练的幼儿教师对学前教育的价值和地位有着清晰的认识。从专业认知上来看，幼儿教师一般拒绝教授拼音、汉字、算术等内容，但面临家长的要求以及园所之间的竞争时，幼儿园便陷入两难之中。此时，一些幼儿园会迎合家长的需求来换取生存。学校与知识的密切关联影响着家长对子女的入学期待。在家长的认知中，不同学段分担着儿童知识学习的不同任务。对于处境较弱的家庭来说，“小学化”现象是被支持的，尤其是农村儿童家庭的超前教育及小学化教育需求强烈[5]。原因在于，城乡差异导致教育资源分配不均，致使农村地区缺乏好的教育与师资，使家长迫切希望子女通过“应试教育”出人头地，这一价值取向影响了农村幼儿园办园方向[6]。此外，家长对幼儿教育缺乏正确的认识也是主要原因。这种成人期待的课程内容，在不恰当的学习方式配合下，严重挫伤了幼儿的学习兴趣。

一般来说，教育培训机构不存在关于“小学化”的明确立场。他们更多是在利益驱使下，对“小学化”起到推波助澜的作用。在政策管控下，幼儿园谨慎地对待小学课程内容，但培训机构则以兴趣班的形式迎合市场需求。他们采用直接招揽生源或与幼儿园合作的形式将原本被禁止的内容包装后再次教授给儿童。

幼儿园提前教授小学课程内容的原因极其复杂(见图1)。宏观层面包括历史文化观念与社会经济因素。中国传统文化的知识本位与功利读书观[7]，“长幼有序”的社会等级观念、“学而优则仕”的人才观以及人们的“神童”教育情结[8]，共同造就了这一功利化的教育现象。另外，城乡教育资源分配不均导致家长寄希望于幼儿园来赢得起跑线的优势。中观层面主要是因为教育政策执行力度不足，商业机构的利益运作以及家庭需求等。微观层面包括幼儿园自身的价值取向、教师专业素养以及课程规划。此外，小学课程学习与幼儿园之间的过多差异也导致幼儿园被“小学化”。

图1 幼儿园教育“小学化”的影响因素

二、审思“惧教”：正视应有的知识学习

正如《通知》所要求的“对于提前教授汉语拼音、识字、计算、英语等小学课程内容的，要坚决予以禁止”。以课程内容为核心的“小学化”治理，所明确的是禁止幼儿园提前教授小学内容，并不是反对幼儿园教授儿童本该学习的知识。但在幼儿园去“小学化”的自我治理实践中，却衍生出了一种“惧教”现象，主要表现为对儿童本该学习的数学、科学与语言等内容的恐慌以及对教学活动的担忧等。这种“小学化”治理不但不能完成实质任务，还削减了幼儿园的教育效果。幼儿园必须认真审视知识学习与“小学化”之间的关系，把儿童本该学习的内容还给他们，而且知识的学习并不必然带来教学方法与管理制度上的“小学化”。

知识关联儿童发展的各项要素，传递知识是幼儿园义不容辞的责任。教育的重要功能是传递人类经验，而知识是经验的符号表征。因此，学校教育与知识学习是形影不离的，幼儿园也需要向儿童传递相应的知识。《幼儿园教育指导纲要》和《3-6岁儿童学习与发展指南》所列举的五大领域目标以及具体的年龄段目标就是幼儿园课程所要达到的目标参照。这些目标可以分为儿童所要掌握的知识、技能与情感。对于技能与情感的学习，很少有人将其归入到“小学化”范畴。而一旦涉及知识学习，“小学化”的魔咒便萦绕耳畔。在学习程度上，任何一项学习内容只要超出了儿童所能接受的范围，都是不合理的；从学习形式来看，没有采取适宜儿童的学习方式，也是不正确的。因此，幼儿园的知识学习需要教师把握的是知识的程度、范围以及学习形式。在具体的学习中，知识、技能与情感三者之间也很难做出分离，它们往往交织于教学的核心内容中。从主知主义的立场来看，只有掌握了具体的知识，才可能有相应的行为与态度。幼儿园课程的基本问题即是选择“教什么”，无论是按照知识的逻辑，还是遵循儿童经验的逻辑安排课程，知识学习都不会被剔除出课程目标。离开了知识这一载体，儿童各方面的发展都将无从谈起。所以幼儿园去“小学化”并不在于弃绝知识学习，实际上这也是不可能的。真正要做的，是弄清楚儿童适合学什么内容以及怎样学习这些内容。

教学活动并不必然是“小学化”的表现形式。在游戏主导幼儿园教育的话语影响下，教学活动的价值被忽视，在实践层面还表现出对教学的诸多困惑与恐慌，甚至将教学活动与幼儿园教育“小学化”现象等同起来。这种认识上的误区将会使“小学化”治理和幼儿园教育质量大打折扣。教学的存在对儿童发展具有多方面的作用。就组织形式来看，无论是分组教学还是集体教学，都是幼儿园中由教师正式组织的日常集体性质活动。它有助于儿童理解诸如倾听、秩序、尊重等集体交往的规则，帮助儿童树立集体意识。就学习内容来看，教学能够让儿童在短时间内获取更多的信息并建立知识体系，有助于儿童迅速地扩展知识视野。就课程实施来看，教学活动与生活活动、游戏活动之间相互补充，构成了知识学习点与面、横向与纵深的联系，帮助儿童形成经验的连续性与整体性。因此，不能将知识学习简单等同于“小学化”，更不能禁止知识教学。幼儿园的教学活动有自己的时间、形式上的要求。幼儿教育“小学化”应该指教授内容的量或难度过大，以及教育教学方式的非幼儿化。因此，就幼儿园教育来说，应该研究教的“时”与“度”，探索适切的教育教学方式，提高教师教育水平，而不能简单地对知识说“禁”[9]。尤其是在新的时代背景下，集体教学应避免教学内容求“全”、教学秩序求“稳”、教学结果求“成”等弊端，而应聚焦幼儿主动学习的过程与体验[10]。

三、身体参与学习：“小学化”治理的一种思路

将知识学习与“小学化”混淆，容易形成“小学化”治理的误区。一直以来，课程与教学是建立在心灵哲学与标准认知科学的假设之上的。儿童的学习是由心灵或大脑进行的理性任务，那些被认为是非理性或干扰理性的感官及其感觉是被排除在学习之外的。虽然幼儿园课程实施也引导儿童以多种感官参与学习，但依具身认知的观点来看，这种身体参与既不充分，也不完全恰当。教学活动对座位和坐姿的过分强调在一定程度上限制了儿童身体对学习内容的加工与理解；儿童自主参与的游戏活动，因缺乏教师引导的针对关键经验的反省，也没能在儿童直接经验的基础上进一步深化。这些做法的根源在于，教师没有意识到身体参与学习的重要性。具身认知的核心命题并不与标准认知科学相左，其价值更多是丰富教育者对儿童学习的理解，为教育实践提供新的理论指导。莱考夫(George Lakoff)将具身认知的主要发现归纳为：心智天生是具身的，思维多半是无意识的(Unconscious)，抽象概念大部分是隐喻性的[11]。从现实的学习过程来看，该观点可以进一步概括为：认知过程的进行方式和步骤实际上是被身体的物理属性所决定的；认知的内容是身体提供的；认知、身体、环境是一体的，认知存在于大脑，大脑存在于身体，身体存在于环境[12]。

首先，身体是认知的构成部分，儿童对事物的认知离不开身体的参与。身体机能是产生理性的生物学基础，它形成了我们神经上的结构，能够帮助我们建构对世界的概念。身体对儿童认知的参与有两种表现。一是人类特有的生理结构决定某些概念的获得。比如，“前、后”概念是基于身体的，只对具有“前、后”的生物有意义[11]，这是基于身体属性的概念投射。二是感觉运动系统为概念的形成与理解提供了原型，人类的概念推理大多都是感觉运动的推理[11]。比如，儿童在运动中掌握了“抓”“挤”“推”等动作，这些动作将有助于他们进一步领悟建立在其基础上的概念隐喻。所以身体对儿童认知过程的有效参与能够在身体感知觉和知识符号之间建立关联。当前的幼儿园课程要考虑在某些方面解放儿童身体，把身体作为一种学习资源引入到学习过程中，作为探究和理解知识的工具[13]。

其次，儿童的学习需要身体与环境的复杂互动。具身认知是一种整体性思维，强调认知的生态性。就情境方面而言，认知是一个系统的事件，不是个体的独立事件[14]。儿童所处的情境及其与情境的互动对认知的形成至关重要。情境认知是人类的基本认知结构，即使是那些看起来脱离情境的认知也依然是情境性的[15]。大脑与身体，身体与环境之间的互动并不是线性的关系，而是一种耦合关系，其中包含着大量复杂的循环。在耦合机制中，环境能够调动学习者身体的参与，身体参与的结果将进一步推动学习活动的进行[16]。当前幼儿园的集体教学在一定程度上就忽视了儿童学习与环境的互动，把儿童束缚在座椅上，仅仅通过语言进行学习。这也是导致幼儿园害怕或放弃集体教学的原因之一，因为那种静坐的学习方式被当作“小学化”的表现。

最后，儿童心灵中的内容是对身体感觉运动的内化。概念的形成是认知的关键步骤，其前提是对感觉系统动作的内化。那些被称之为“心”的东西，是指当身体被涉及到一个比较广泛、比较复杂而又相互依赖的情境时所突创的一些独特的特征和后果而言[17]。也就是说，“心”里的内容是对身体行动反省所得到的结果，是对身体动作的内化。身体的感觉运动首先为儿童提供了关于世界的基本感知，这些感知通过合并建立了基本隐喻，而基本隐喻又进一步组成复杂隐喻。比如，身体的“负重”感觉与主观判断“困难”合并，建立了“困难即负重”的基本隐喻[18]。从这一点来说，幼儿园课程就是要给儿童大量的身体活动机会。一方面是因为身体感觉为儿童理解概念提供了形象性的支持，另一方面是因为身体活动丰富了他们的内心经验。但与当前的自主游戏不同的是，教师要引导儿童建立经验之间的连续性。也就是帮助儿童形成对某些概念的初步认识，这些认识就蕴含在儿童的身体经验中，并不是“小学化”的表现。

四、如何学：基于具身认知的“小学化”治理路径

从具身认知理论来看，“小学化”治理可以从“学什么”转向“如何学”。这一思路不仅能够改变非幼儿化的学习方式与教育环境，也能够扭转针对学习内容治理所引发的过犹不及现象。

(一)身体参与：改变旁观的学习方式

《通知》特别提到“促进幼儿在活动中通过亲身体验、直接感知、实践操作进行自主游戏和学习探究”。身体参与学习可以改变传统的静坐、倾听学习方式，把儿童从知识的旁观者转变成主动的建构者，以此避免学习方式上的“小学化”。尤其是结合皮亚杰的发生认知论来看，幼儿阶段的具体形象思维更是离不开身体参与认知的建构。只不过身体对知识理解的参与，需要教师根据学习内容进行精心设计。

第一，将学习内容可体验化。从体验的角度来看，可以把儿童所要学习的内容分为直接指向身体的与间接指向身体的。直接指向身体的内容包括体育和律动、打击乐等，它们本身就有着很强的身体参与度。间接指向身体的内容是指那些需要建立在儿童直接经验基础上的学习内容。比如，艺术欣赏与创作、文学故事、社会规范、科学概念、健康知识等,这些内容需要教师将其可体验化。身体的体验可以建立感知觉与学习内容之间的联系。学习内容可体验化的主要思路：一是确立学习的重点或难点内容；二是学习内容的具身化，即考虑身体参与能够为这些内容的学习提供怎样的帮助。以《小工具，真方便》为例，假如教师想让儿童理解工具的便捷性，就可以让儿童体验徒手拆卸螺丝和用螺丝刀拆卸螺丝，或者提供几种工具供幼儿选择并完成指定的任务。这种参与能够切身体验“便捷性”的意义。

第二，以内容理解为导向，引导身体参与探究并及时反省。在具体的实施过程中，教师需要考虑为儿童的身体参与提供怎样的帮助以及以什么样的方式参与。在一堂关于影子的教学中，为了帮助儿童理解物体与光源之间的距离对影子大小的影响，教师鼓励儿童将自己的身体在手电筒光源下移动；同时作为参照，教师还让儿童将积木在光源下移动。研究结果表明，身体的移动比积木的移动能够更有效地让儿童理解影子大小变化的原理[19]。探究的完成并不意味着身体参与的结束，重要的是教师要及时地引导儿童对自己的探究体验进行反省。这种反省以探究过程为对象，围绕学习过程引导儿童描述参与的体验。只有通过反省才能体现身体参与的价值，将身体参与的效果发挥出来。

第三，关注儿童学习过程中的身体表现。身体的表现往往能够真实地再现儿童对概念的理解，这是语言表达所不具备的特点。在空间概念的学习中，研究人员发现儿童会表现出一种“手势-语言不匹配现象”：一是用手势表征“在下面”，而语言表达的却是“在上面”；二是仅仅用手势表征正确的方位，而没有给出语言表达。这种现象是由于空间概念是抽象的而儿童不能用言语充分表示，所以用手势来补充和丰富他们的口头表达，两者结合形成了他们对特定空间概念的符号化方式[20]。因此，学习过程中儿童的身体表现也是一种重要的思维方式，只有对这些身体现象和口语表达的充分关注，才能有效地捕捉儿童的真实经验，有助于教师对儿童的学习做出较为客观的评价。

(二)互动的环境：创设支持学习的空间环境

《通知》中提出的“整治‘小学化’教育环境”，比如“要调整幼儿园活动区域设置，合理利用室内外环境，创设开放的、多样的区域活动空间”，可以看作是对当前幼儿园空间布置进行的批评。现有的幼儿园教室环境中，拥挤的家具摆设妨碍了儿童对空间的享用，使儿童不能自主地活动。具身认知所提出的身体与环境的互动视角启示我们将环境作为儿童学习的支持系统。

第一，重塑空间的心理意义。空间并不完全是规训与生产的空间，也是生活与学习的空间。规训与生产的空间强调纪律的重要性。教师作为空间的缔造者，以物件为核心建构一套管理体系，将儿童从心理上排除出这一意义体系。儿童不能充分享有空间，只能在物件的限制中小心地按制度行动。而具身认知视角的生活与学习空间将儿童对空间的享用放在首位，突出环境的生活性与亲切感。打造这种空间，主要从心理环境的创设入手。在人与空间的关系上，儿童和教师是处于同等地位上的空间使用者，让儿童参与到班级制度的建设中，使制度充当生活与学习的服务角色。在师幼关系上，需要从控制与服从的关系转向合作与支持的关系，让儿童的学习与生活需求在平等对话中得到满足。空间意义的重新塑造旨在引导儿童从心理上融入环境，不再具有对空间的疏离感。

第二，优化空间布局，增加儿童与环境互动的机会。儿童的自主学习与自由生活需要环境的支撑。很多幼儿园的室内空间被固定的玩具柜和桌椅分成不同的活动区域，这些区域一定程度上将儿童围困在狭小的空间内，从而限制了他们的自主活动。而且室内过多的吊饰与摆设性的物件既不具备审美的价值，也不具有实用价值。支持儿童自主活动的空间，能够在儿童需要时提供场地和材料上的便利。从对儿童学习与游戏过程的观察来看，他们的身体呈现出两种特征，一是说话和思考时伴随大量的肢体动作，二是更喜欢接近地面。肢体动作可以看作是思维过程的一部分，它帮助儿童去思考和表达；接近地面则有助于他们灵活地摆弄自己的玩具。因此，环境的优化首先要让教室释放出更多的活动空间，比如采用可移动玩具柜，以便在儿童需要时，可以重新进行空间规划。有条件的幼儿园还可以在对室内墙体进行重新设计，比如将墙体设计成书架、玩具柜以便减少家具的使用。其次，采用符合儿童特点的低矮坐具，方便儿童身体活动，减少桌子的使用。最后，在环境布置上，充分考虑儿童与环境的互动。让环境成为课程的一部分，既能提供学习材料上的支持，也能引导儿童对环境的探索。

(三)概念生成：深化儿童的学习经验

“惧教”直接关系到幼儿园课程实施的质量，造成了儿童经验的碎片化。幼儿园课程作为完整的育人载体，其实施途径是多样的。“游戏作为幼儿园的基本活动”并不排斥教学活动与生活活动的课程价值。在课程目标引导下的三者融通才是合理的课程规划与实施。只有这样才能让儿童在课程的预设与生成中获得整体性、连续性的经验，因为“只有在经验累积性的、有分量的或具有意义的层面上，经验才包含认知”[21]。

第一，以核心育人理念为导向，进行课程的整体规划。幼儿园教育是一种有目的的育人活动，课程作为育人载体应该服务于幼儿园培养目标。因此，幼儿园的课程应该具有适切性和导向性。适切性要求课程是真正本土化的，能够有效地为培养目标服务。导向性则是指课程需要在育人理念的指引下进行研制，对儿童发展的经验进行必要的预设。所以，课程研制的第一步是植根幼儿园本土实践，凝练园所文化，厘清育人理念。弄清楚培养什么样的儿童，这样的培养目标是否切合幼儿园的实际情况并且是否被全体教职人员认同。第二步是将这一培养目标具体化为儿童所要获得的知识、能力与情感的总体目标。第三步是在总目标的指引下，设计不同年龄段的目标、学期目标以及主题目标。第四步是将目标的完成分属于不同的活动形式，并考虑教学活动、游戏活动、生活活动对于经验的传递与深化的各自作用。游戏、教学与生活在课程实施上分别有其独特的价值。环境也是一种重要的课程形态，它是文本课程实施的补充形式，也是幼儿园文化的意义体现，所以环境的创设属于课程研制的一部分。这种整体的课程规划只是对儿童发展的一种预设，它是初步的且可调整的，与课程生成是互补关系。

第二，以儿童发展的关键经验为核心，建构学习支持系统，促进概念的形成与深化。人类的知识体系是由概念组成的，儿童的学习就是对概念的理解，从而生成知识的自我意义。课程标准的预设目标以及儿童兴趣生成的目标都是儿童发展的关键经验。不同的课程实施途径对促进儿童获得经验有不同的价值。教学活动能够引导儿童快速、初步地了解概念或者形成对事物的总体认识，游戏和生活活动则使儿童在自主探索过程中深入理解概念。另外，游戏之于儿童发展的价值不可否认，但游戏价值的实现是有条件的，或者说，通过游戏促进儿童的深度学习，并不会自然而然地发生。儿童在游戏中所积累的直接经验需要进一步深化，而集体讨论则可以为其提供丰富的智慧。因此，促进儿童概念的形成与经验的深化有两种策略。第一种是自上而下的策略。以教学活动作为知识的学习的主要途径，游戏活动作为拓展延伸内容的途径。比如，语言教学可以让儿童初步获得“分享”概念，而游戏中对玩具材料的使用则可以帮助儿童获得“分享”的具身经验。第二种是自下而上的策略。根据对游戏或生活活动的观察，抓取儿童的关键经验，把教学活动作为帮助儿童形成概念或深化经验的途径；或者把教学活动作为促进游戏进一步发展的途径。比如，科学区的制作迷宫游戏很难开展下去，则教师可以在集体活动中汇总儿童的困难，并请他们分享不同的制作方法，同时通过教学活动让他们认识类型多样的迷宫以及迷宫的不同玩法。如此一来，不仅推进了游戏的发展，也让儿童对迷宫的由来、几何图形设计有了深度的认识。所以，从课程实施的途径来看，有效的学习不可偏废其一，教学与游戏、生活活动的相互支持才是儿童学习的合理方式。

一直以来，“小学化”治理都是以课程内容为核心的，即便在此基础上对学习环境与学习方式有所关注，也仍旧没有摆脱传统认知观的束缚。对知识学习及集体教学形式的警惕，给幼儿园课程的具体实践带来了一些困扰。在具身认知观中，儿童通过身体对知识符号进行加工，从而形成具身化理解。身体既是原有经验的载体，也是儿童理解知识的具体参照。这种学习观提供了“小学化”治理的新思路，有助于扭转治理实践带来的恐慌，将儿童本该学习的内容归还给他们。至于幼儿园阶段具体学习什么，采用何种课程实施方式，我们可能需要适当摆脱过于强调学前独特性的观念束缚，站在幼小衔接的角度进行新的思考。