基于诊改理念的职业教育三闭环混合式教学模式的构建与实证研究

□路以兴 魏志慧

后疫情时代，混合式教学已成为高等职业教育教学的新常态。随着混合式教学的普及与深入，混合式教学的系统性、规范性日益成为职业教育领域的研究焦点。然而，相关研究多集中在教学经验总结层面，系统性不强，缺乏成熟的教学模式、规范的教学设计，且对教学平台的数据应用不足，可复制可推广的研究成果较少。

当前高职院校正全面推进教学诊改工作，亟需教学平台提供有效的教学和学习数据支撑，这就为职业教育领域混合式教学的实践推进和理论研究提供了发展契机和创新空间。因此，本研究将诊改理念融入混合式教学，并构建了基于诊改理念的三闭环混合式教学模式，以期为高职院校教师系统、有效地开展混合式教学提供参考。

一、文献综述

（一）高职院校教学诊断与改进

《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》指出，职业院校教学工作诊断与改进（以下简称“教学诊改”）是指学校根据自身办学理念、办学定位、人才培养目标，聚焦专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与成效等人才培养工作要素，查找不足与完善提高的工作过程。高职院校是人才培养的实施主体，也是人才培养质量的保证主体[1]，其教学诊改的主要任务就是从学院、专业、课程、教师、学生五个层面构建高职院校教学工作质量保证体系，加强质量过程控制与即时反馈，并通过基于目标和标准的诊断与改进，实现质量的循环提升[2]。教学诊改需要体系完备、功能强大的质量诊改数据平台[3]，近年来高职院校广泛开展的混合式教学正好可以为教学诊改工作提供这方面的支持。然而，目前高职院校教师仍存在自主诊改意识较弱[4]、难以将教学诊改工作与混合式教学相融合等问题。

（二）混合式教学

混合式教学是基于互联网技术与“建构主义”教育理论发展起来的、融传统教学与网络教学优势于一体的一种新型教学模式[5]，其将“线上”+“线下”两种教学组织形式有机结合起来，实现从“线上”到“线下”教学内容难度的递进，从而实现教学效果的提高。混合式教学的核心在于“混合”，这一混合不仅是简单的线上、线下的混合，而应是教学时间、空间、方式、评价等多方面的混合[6]。这就要求教师不断提高混合式教学的设计能力[7]，开展线上线下教学活动的“一体化设计”，以规范的教学设计开展混合式教学。

成熟的模式是混合式教学的基础，而目前高职院校混合式教学的模式仍不够成熟[8]，难以支撑混合式教学的稳步发展。目前，有广泛代表意义的混合式教学模式主要有三种，一是聚焦于信息化教学平台的混合式教学模式，该模式的重心在平台，即充分利用信息化教学平台的功能开展线上签到、抢答、投票、视频学习、测验等线上、线下教学活动[9]，该模式因将过多的精力集中于平台功能利用上，而在混合式教学设计上稍显不足；二是基于深度学习理念的混合式教学模式，该模式的重心在深度学习理念，即在课前线上学习的基础上，加大了课堂教学内容的难度[10]，该模式符合当前混合式金课“两性一度”的要求[11]，但忽略了学生基础参差不齐的现状[12]；三是基于精准教学理念的混合式教学模式，该模式的重心是基于平台数据分析的精准教学，主要体现在教学目标、教学过程的精准[13]，该模式充分利用了教学平台的数据功能，虽在精准观念与模式的融合度上不够深入，却是数字化背景下混合式教学发展的方向。

（三）融入诊改理念的职业教育混合式教学

诊改理念是建立在自我质量保证意识前提下的自我诊断、数据分析、发现问题、改进提高的工作思路。在高职院校全面推进诊改工作及混合式教学日趋普及的双重背景下，将诊改理念应用于混合式教学，把课程诊断与改进工作和混合式教学结合起来，依据课堂教学是否能支持课程目标和标准达成的课程诊改内容，充分利用混合式教学的平台数据，对照课程目标和标准，对学生的学习数据进行诊断分析，并及时调整教学策略，优化改进教学方法，向更高的目标发展，形成循环提升的课程质量管理模式[14]，是互联网+教育时代背景下高职院校教学改革的新方向。将诊改理念融入混合式教学，既是贯彻落实教育部推进职业院校诊改工作文件精神的需要，也是混合式教学模式的探索创新，对深化当前职业教育领域的教学改革有重要意义。

然而，目前将诊改理念融入混合式教学的研究较少，这方面存在较大的创新空间和应用价值。因此，在高职院校全面推进诊改工作的背景下，本研究通过对混合式教学平台的数据进行诊断分析，并根据存在的问题制定改进措施，不断调整教学策略，优化教学设计，实现课程教学质量的循环提升，并基于此构建了基于诊改理念的职业教育三闭环混合式教学模式，以期一方面推进诊改工作的落地，另一方面推进混合式教学的发展。

二、基于诊改理念的职业教育三闭环混合式教学模式的构建

教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序[15]。教学模式构建通常涉及理论依据、教学目标、操作程序、实现条件和教学评价五个因素，本研究将以这五大要素为框架构建教学模式。

（一）理论依据

混合式教学的优势就在于教学平台的数据，对平台数据进行诊断分析，教师可以了解学生的学习行为和习惯，发现学习过程中存在的问题，并据此制定更加适合学生学情的教学策略，实现“以学生为中心”的课程教学。对课程数据进行诊断分析属于高职院校教学诊断与改进工作的内容，“以学生为中心”是建构主义理论的核心思想。可见，将诊断与改进、建构主义理论的思想应用到混合式教学中，不仅可以推进高职院校的诊改工作，还可以推进混合式教学模式的创新发展。因此，本研究基于诊改理论、建构主义理论，构建了三闭环混合式教学模式。

（二）教学目标

本模式将课程教学分为课前知识建构、课中协同探究、课后共享创新三个环节，课前知识建构环节由学生自主完成各项预习任务，以培养学生的学习能力为目标；课中协同探究环节由学生以团队形式完成实训任务，以培养学生的高阶思维能力为目标；课后共享创新环节由学生根据学习体会分享交流自己的新观点，以培养学生的社会主义价值观为目标。综合三个环节的培养目标，本研究将构建的三闭环混合式教学模式的教学目标归纳为，培养“会学习、善思考、有品德”的高素质复合型人才。

（三）操作程序

基于诊改理念，本教学模式提出课前知识建构、课中协同探究、课后共享创新三个闭环，每个闭环都是基于平台数据诊断与改进的动态过程。教师在教学过程中可根据诊改结果及时调整课程资源、优化教学策略，实现教学质量的螺旋式上升。本模式共包括平台数据采集、诊断与改进等十四个要素（见图1）。

图1 三闭环混合式教学模式示意图

1.基于诊改理念的“课前知识建构”闭环：重在平台资源的诊改。该闭环以平台数据采集为起点，诊改的主体是教师，重点对视频播放点击量、题库题型得分率、互动参与率等数据进行诊断，根据诊断结果从理论知识覆盖面、题库资源难易程度、视频资源质量等方面进行改进，持续优化调整线上课程资源，以确保课程资源的有效性。为激发学生自主线上预习的兴趣，提高学习质量，教师应根据章节教学目标，预设参与课程学习能够获得的关键性学习成果[16]，让学生在成果任务的驱动下学习知识、建构知识，完成基本理论的学习。

2.基于诊改理念的“课中协同探究”闭环：重在教学策略的诊改。该闭环以平台数据采集为起点，诊改的主体是教师，重点对课堂抢答、问卷、成果汇报质量、职业素养等数据进行诊断，根据诊断结果从课堂互动类型及频率、技能项目要求、教学组织方法等方面进行改进，持续优化教学策略，以确保教学方法的有效性。因学生在课前已开展线上学习活动，课中环节的学习以成果任务驱动为主，由学生在完成任务的过程中学习，教师在设计任务时，要确保任务有一定的挑战度，任务的实施要体现专业知识的应用，任务实施过程包括知识整理、协同探究、成果展示等环节。

3.基于诊改理念的“课后共享创新”闭环：重在学习策略的诊改。该闭环以平台数据采集为起点，诊改的主体是学生，重点对课程学习次数、各任务点得分、课程阶段性排名等数据进行诊断，根据诊断结果从学习态度、学习习惯、学习方法等方面进行改进，持续优化学习策略，以确保学习效果的提升。在课前学习、课中训练的基础上，课后环节鼓励学生到实训室或合作企业参加实践锻炼，培养提升自己的职业素养，并要求学生将操作体会分享到课程平台。交互是形成性评价的重要指标，可以较好地反映学生的学习状态[17]，合理地体验分享奖惩制度是实现有深度、有价值的观点分享的基础。所以，将课后实践体验的分享纳入课程成绩是本闭环的关键。

（四）实现条件

1.课前线上预习与课前线下调研的混合。这主要针对需要学生课前做现场调研的项目。课前，教师将成果任务要求发布在课程平台，并做好实时线上答疑工作，及时关注平台学习数据，开展诊断与改进，不断优化调整课程教学资源；学生按时完成线上学习任务，并结合线上学习知识开展现场调研，将调研结果上传至课程平台；助教做好课程平台维护工作，实时关注学生学习数据，并将数据整理结果传递给主讲教师。

2.课前线上预习与课中线下操作的混合。课中，教师对课前预习情况进行反馈，对平台数据中反映的薄弱知识点进行强调。在设计课中教学环节时，教师强调课中操作与课前所学知识的关系，让学生在操作中应用知识，在操作中加深对所学知识的理解，在实现理论与实践有效融合的同时，实现了跨时空的课前、课中异步混合。

3.课中线下操作与课中线上互动的混合。在课中线下操作环节，教师通过课程平台，辅以“随机选人”“即刻测验”“现场投票”等线上互动，不但可以激发学生的学习兴趣，在协同探究完成成果任务的过程中，还可以实现延伸知识的生产，达到课中线上、线下同步混合的目的，教师根据课中任务实施、成果汇报环节的表现适当优化教学策略。

4.课中线下操作与课后线上讨论的混合。课中线下操作是高职院校专业课程教学的核心环节，撰写操作报告（实训报告）是检验实操效果的有效手段。本研究将传统的纸质版实训报告调整为课后线上讨论，主要讨论分享操作过程用到的知识及感受。学生可利用碎片化时间随时随地参与讨论及互评，实现跨时空的课中、课后异步混合。

5.课后线下见习与课后线上讨论的混合。课后，教师阶段性发布课程成绩排行榜，学生对自己的学习数据进行分析，并优化调整学习策略，实现学习成绩的稳步增长。教师根据学生知识技能掌握情况，依托实训室或合作企业，为技能提升欲较强的学生提供线下见习的机会，并要求学生在课程平台分享对知识或技能的看法，这里的“看法”不是“感受”，而是自己对知识或技能的“观点”。教师根据学生表现，在课中成果任务得分的基础上给予适当加分。

（五）教学评价

学生有无进步或发展是判断和衡量教学模式是否有效的唯一标准[18]。以学生为中心的混合式教学，更加注重学生自身发展能力的培养，根据教学目标，本研究将学习能力、高阶思维能力、情感态度作为教学评价的三大指标。学习能力是否提高，通过学习成绩的高低来判断，学习成绩越高，代表学生的学习能力越强；高阶思维能力是否得到提高，根据学生解决课程问题、提出质疑、提出新观点的频率来判断，频率越高，能力越强；情感态度主要包括自信、意志等方面的价值因素，通过问卷调查的形式来判断。

三、基于诊改理念的职业教育三闭环混合式教学模式的实证研究

（一）应用案例

1.课程信息。结合该模式的人才培养特点，选取上海农林职业技术学院农业经济管理专业“农产品配送管理”课程应用本教学模式，该课程为专业技能课，总课时54 学时，其中理论18 学时，实践36 学时，每周3 学时。农业经济管理专业2018 级学生有农经181、182、183、184 四个平行班，为保证分析效果，本研究对四个班的以往成绩进行分析，选取综合测评成绩无显著差异的农经181 和182班为研究对象，农经181 班33 位同学采用传统教学模式（以下简称“传统班”），每周三上午三学时连上；农经182 班33 位同学使用“三闭环”混合式教学模式（以下简称“实验班”），9 学时放在课前，9 学时放在课后，36 学时放课中，每周四上午2 学时连上。

2.教学干预。传统班的教学主要集中在每周一次三个学时的课堂上，教师的所有教学任务在课堂上完成，主要的教学活动为知识传授和实训操作，课前没有学习任务要求，课后一般要求学生完成章节作业和实训报告，由课代表收齐交办公室。这种传统的教学方式以教师讲解为主，属于教师主导下的填鸭式教学，教师的讲解内容以教材为准，课堂气氛较为沉闷，师生之间的互动交流较少，教师对学生学情的了解较为粗浅，难以因材施教。

实验班使用本模式开展教学，分为课前、课中、课后三个环节，学生在课前自主完成预习任务，课中在任务驱动下开展实训操作，课后开展学习体会的共享交流。教师利用平台功能开展在线测验、随机选人、在线讨论等多项活动，教学互动形式较为丰富，且不受时空限制。因引入了诊改理念，在教学过程中，教师可以实时对各项活动的数据进行诊断分析，并及时优化调整教学策略，使得教学内容和教学方法更加适合学生的学情，学生的学习能力、高阶思维能力、团队协作能力均得到了有效提升。

3.实验班的诊断与改进。课程平台数据显示，整个学期，教师通过平台开展诊断18 次，其中在线问卷调查3 次，数据诊断15 次，并据此优化课程资源24 个，调整课程教学内容3 次，制定优化改进措施18 条（见表1），实现了以学生为中心的教学目标，为后期调整课程教学目标及优化课程标准奠定了基础。

表1 实验班教学诊改情况举例

（二）效果分析

混合式教学效果的评价主要包括学习动机、学习成绩、高阶思维、情感态度等维度[19]。本研究将学习动机纳入情感态度维度，从学习成绩、高阶思维、情感态度三个维度对构建的教学模型的效果进行分析。

1.学习成绩。成绩是衡量学生学业成就的量化指标[20]，也是学生学习能力的反映。课程成绩显示，传统班的平均成绩为62 分，最低34 分，最高79 分；实验班平均成绩为84 分，最低71 分，最高96 分。本研究利用SPSS19.0 软件，对传统班和实验班同学的课程成绩进行独立样本方差齐性检验，结果见表2：Levene 统计量为0.497，显著性P 值为0.483〉0.05，故方差齐性；独立样本T 检验统计量t=-10.281，P 值为0.000〈0.01。这表明两个班级的课程成绩存在显著性差异，即实验班在学习成绩上优于传统班，说明本教学模式效果好于传统模式。

表2 独立样本T 检验

2.高阶思维。高阶思维能力是发生在较高认知水平层次上的心智活动和认知能力[21]。高阶思维可以归结为问题解决能力、批判性思维能力和创造性思维能力三种能力[22]。解决问题的能力就是学生在完成有难度教学任务时，解决突发问题的思维能力；批判性思维是学生对现有观点和做法提出评价和质疑，需要学生有一定的知识基础；创造性思维是学生结合课程学习，对知识和技能提出的新观点和建议。混合式学习将部分学习活动迁移至线上，随时随地跨时空的交互条件为培养学生批判性、创造性思维创造了条件。根据平台数据，本研究从解决问题、提出质疑、提出新观点三个方面对传统班和实验班同学进行了对比分析，数据显示，实验班学生的批判性思维和创造性思维能力提升明显（见表3）。

表3 传统班与实验班高级思维能力提升情况对比

3.情感态度。情感态度指兴趣、动机、自信、意志和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的相关因素[23]。结合课程培养目标，本研究依据兴趣、动机、自信等五大情感要素的内涵编制了调查问卷。为实现量化分析，设定情感态度总分为100 分，每个情感因素分值均为20 分，设计NPS 量表类题目20 个，使用问卷星调查工具对66 位学生开展调查。根据问卷结果，实验班情感态度的平均得分为74 分，高于传统班的57 分，说明新构建的教学模式在培养学生情感态度上效果明显，从各情感因素的得分来看，实验班的得分均高于传统班（见图2），说明新构建的教学模式在培养学生情感态度上效果明显。

图2 传统班、实验班情感因素平均得分对比

四、结语

随着教学诊断与改进及混合式教学逐渐成为高职院校未来工作的新常态，在混合式教学过程中融入诊改理念将成为未来课程教学的主流，也是未来混合式教学改革的着力点。融入诊改理念的混合式教学，不仅为有效推进高职院校教学诊断与改进工作中的课程诊改提供条件，还为高职院校开展提质培优行动，推进课堂革命，实现课程教学质量提高奠定基础。

本研究构建的基于诊改理念的职业教育三闭环混合式教学模式，强化了教师的教学质量意识，唤醒了沉淀在课程平台上的教学数据，通过对课程平台数据的诊断分析，实现了课程资源、教学策略、学习策略的动态调整，使得教师的教学内容更加有效，教学方法更加灵活，学生的学习兴趣更加浓厚。

与其他类似研究相比，本研究构建的教学模式创新性地融入诊改理念，将“诊断与改进”作为本教学模式的组成部分，并作为各环节工作的起点，在很大程度上提高了诊改工作的价值，实现了诊改与混合式教学的有机融合。此外，本研究所建构的教学模式在理念上更加注重教学质量的过程控制，在能力培养方面更加注重学习能力的提升，在教学设计上更加注重线上线下环节的有机融合，在课程评价上更加注重课程平台的有效评价。研究结果表明，本模式的应用不仅对培养学生职业素质有促进作用，还对培养学生的质量意识有一定积极作用。

当然，本研究也存在局限，比如，数据分析结果的精确性受到平台数据质量的限制，在由平台自动打分的个别项目上，存在误判现象，一定程度上影响了分析结果；数据分析的全面性受平台数据采集指标的限制，因学生情感、心理等相关的指标不能采集而影响了结果分析的全面性；另外需要说明的是，应用本教学模式时，因课堂向课前、课后的延伸，教师在教学设计和教学管理上，都需要增加相应的精力，学生的学习负担也会相应增加。随着人工智能的发展，教学平台的数据功能会更加准确，可为未来开展进一步研究提供条件。