单元整体读写教学实践探索

刘巍

摘 要 针对八年级学生的读写教学现状，我们把教材阅读篇目、教材写作指导和八年级学生应具备的写作能力进行综合考量，试图通过谋求系统性、整体性的读写单元建构，运用单元整体教学方式与读写结合策略，在真实的写作活动中，丰富情感体验，弥补选材组材的盲点；提升思维品质，锤炼审题立意的特点；培育审美情趣，突破技巧手法的难点，以期提升学生的语文核心素养。

关键词 语文核心素养 单元整体教学 读写结合

八年级是承上启下的关键阶段，是学生心理、生理发生变化的重要节点。学生们虽然积累了一定的写作技巧，但限于认知与写作水平，欠缺对生活素材广泛的積累和对生活深刻的认识，在单元整体读写能力上缺乏有效的引导与提升；学生思想单纯重视感情，但缺乏理智和辨别能力；学生意志力在发展，但还不够坚强，经常把坚定和偏执、勇敢和冒险、个性和任性混为一谈。这些心理情感发展的不平衡，也直接影响着学生的写作。

从教材和教学来看，现行统编初中语文教材采用“双线组织单元结构”，按照“内容主题”组织单元，形成一条贯穿全套教材的显性线索；又将“语文素养”的各种基本要素，分成若干个知识、能力“点”，由浅入深、由易及难，分布并体现在各个单元的课文导引或习题设计之中。八年级教材共有12个写作指导，除新闻、说明文、演讲稿等几个写作教学任务外，只有7个记叙文写作单元。在日常教学中，我们感受到，如果仅仅依靠教材序列进行常规写作教学，效果是不太理想的。

如何引导八年级学生从知识、学法、思维、表达、情感、品质等各方面综合提升写作素养？我们尝试寻求解决初中语文存在的单篇教学的零散性、知识理解的浅层性和单元读写的割裂性等问题，谋求单元整体的读写教学方式来为阅读与写作教学的新出口，寻求提升学生写作水平的突破点。

课程标准指出，“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”单元整体读写教学设计，就是从结构化的角度重构课程知识，将“单元”视作一个整体，注重“单元”内部的联系与比较，把具有相同主题和同类特征的文本，根据课标、教材、学情构成读写“单元”，在遵循教材单元体例、知识、技能和概念的前提下，由个别到一般、由具体到抽象，构建起八年级单元读写最精华、最有价值的学科核心目标。

为此，我们系统概括了选文内容，勾连了表达细节，厘清了教学方向。通过类比辨析、统整联系、评写循环等方式引导学生整体化、序列化、结构化、系统化地提升阅读与写作水平，尽可能避免碎片化、浅层化学习，使学生在富有情境的语文活动中，不断地探究继而获得读写知识的有效迁移与应用。

我们以读写单元目标为导向，不拘泥于单一知识点或单一文本的读写，尝试打破原有的教材单元壁垒，从学生深度学习与解决生活实际问题出发，补充合适的经典作品，用全新的任务式、活动式、项目式的方式，落实程序性知识和语言认知，开拓视野，提升思维。表1呈现了八年级读写单元的逻辑结构，主要是“三环三定”——

环节一：确定读写主题。针对八年级学生的写作困境，我们把教材阅读篇目、教材写作指导和八年级学生应具备的写作能力进行综合分析，形成一个八年级记叙文写作的核心概念，共分八个学习主题，作为教材常规教学的有益补充。

环节二：确定读写目标。根据课程标准和教学素材，用阅读的趣味激发写作表达的兴趣，拓宽阅读、丰富写作内容的广度，提升阅读思考的高度，挖掘写作思维的深度，在大量语言材料的涵养中，培养学生自觉运用手法技巧提升写作水平的能力。

环节三：确定阅读文章。以读写主题为核心，每个主题遴选文质兼美的课内、课外选文作为学生的阅读材料。我们以此为单元教学的素材，制作一个个记叙文读写微课程。

由表1可看出，我们从课内单元主题出发，整合成新的读写单元体系，力图改进纯粹以知识点、能力点为体系的教学，改变分析型的文本解读模式，从知识取向转向关注学科核心素养的培养，将整个读写单元教学任务组合成一个系统的、循环提升的整体，从而使读与写从零散走向整合、从个别走向整体、从碎片走向整块，加强语文学习与现实生活的联系、与学生个人生活经验的联系，凸显与聚焦指向问题解决所必须的观察力、思考力、判断力和写作力培养，为表达寻求支撑。

1.丰富情感体验，弥补选材组材的盲点

学生阅历有限，写作视野相对狭窄，写作实践中选材是一个盲点。在没有开展单元教学之前，关于父亲，他们的认知比较肤浅，选材多是送伞、送饭、送去医院、亲子冲突等。我们以第二单元“消弭距离，读懂父亲”为例，通过单元整合的、指向表达的阅读整体读写活动，较好地弥补了这个不足。

活动一：眼中的父亲。开展真实性阅读，为学生能解决真实写作情境中的问题而阅读与储备。课堂上，以“这是一位 的父亲，最让我感动的细节是 ”

句式来进行口头表达。学生们感受到一个个独特而又真实的细节的魅力，也体验到了父亲们的艰难、细腻、笨拙、慈爱、开明、质朴、谦卑、睿智……领悟到要透过生活现象去挖掘并认识他们以前并不真正了解的父亲；课后作业是亲子共读会：学生读《背影》，与父母一起讨论“我们该怎样理解‘这位’‘父亲’”，请母亲讲一讲自己所不知道的关于父亲的事情。活动设计的初衷是让学生学会换位思考，从多个侧面去发现并重新认识父亲，积累细腻材料、丰盈情感体验。

活动二：口中的父亲。以“我和父亲的那件小事”为标题，开展讲述活动。请小组里的其他同学、也可请主讲者的母亲一起来参与评价：这是一位怎样的父亲？同时评价这段讲述是否生动、是否像单元类文那样打动、吸引人。

活动三：笔下的父亲。把前面的认知写作成文，要求：选材独特、描写细腻、情感丰富。课内作业是依据本次要求制作评价量表，课外作业是把作文读给父亲听，请父亲点评。

学生在单元整体读写活动中变化明显：从读的角度，学生再读此类文章，感受到不同文字表现各异的形象美、情感美，生命体验与情感体验得以丰富；从写的角度，主要体现在选材方面更独特、更新颖，同时更有意识关注细节与情感，基本做到两“情”（情节、情感）相悦。

2.提升思维品质，锤炼审题立意的特点

在单元整体读写中，我们鼓励学生认真地观察、比较，大胆地运用求异思维，比较对照主题、题材相似的文本，求异求同，提升思维的敏捷度和灵活性。我们以第一单元“感念师恩，回眸成长”为例，开展整体读写循环活动。

活动一：比较归纳、揣摩辨析。在阅读中异中求同，同中见异，引导学生在突破选材藩篱后，领悟组材的窍门。运用“比较”“归纳”“揣摩”等方法，引导学生体会、辨析这一单元写老师的文章，在人物、选材、结构、表现手法、语言风格等方面有哪些异同点，用“读后感”“小练笔”等方式呈现阅读收获。

活动二：联系自我、联系生活。打开自己的记忆宝库，以生活真实为基础，选取最动人心扉的人物，回眸最刻骨铭心的事件、定格最感人至深的瞬间、细数最让人留恋的时光、反观最青涩懵懂的初见、记录最痛彻心扉的离别……把少男少女那些具体、直观的终身难忘的材料写进作文里。

活动三：评写循环、知行合一。第一步，初次评价。引导学生，依据自评互评量表，对所写作文进行初评；第二步，重新认知。推荐贾平凹的《我的老师》，进一步开拓学生选材视野的广阔性、训练审题的灵活性、立意的深刻性，让学生领悟：所有能带给我们启示的，使我们成长、进步的人、事、物、景，都可以称作“老师”；第三、四步，二次创作、二次评价，评写循环。

基于单元的整体读写，把审题、立意、选材、组材等写作知识作为支架自然融入写作情境中。寫作知识是为解决学生遇到的写作困难而存在，完成写作任务而准备的，而不是孤立出现。整体的单元读写，学生大胆地运用求异思维，比较对照主题、题材相似的文本，求异求同，更能提升思维的敏捷度、灵活性、深刻性和批判性。

3.培育审美情趣，突破技巧手法的难点

运用写作技巧与手法，向来是写作难点，尤其如“托物言志”类，于八年级学生而言，是一个不小的挑战。第八单元以“物我合一，内涵深厚”为主题，我们开展以指向技巧、手法的整体读写专题活动。

活动一：比较阅读、加强认知。学生以“作者写了一个物，着重突出它的特点，象征人或抒发作者的情志”为话题进行赏析。我们引导学生去探索写作的共同点，通过分析、提炼和概括，发现托物言志手法的妙用，目的是让学生举三反一，强化认知。

活动二：细读文本、品悟手法。引导学生任选两篇文章细读文本，进行“批注”式阅读。文本细读与单元整体阅读相结合，引领学生突破难点：“物”与“志”的关系究竟是怎样建立起来的。引导学生领悟掌握表达过程、行文过程中的显性策略。

问题1.作者善用拟人修辞手法描写物，运用了哪些词语让物具有了灵性、人性？

问题2.哪些句子和描述使这个物不再是物象本身，而成为了一个意象？

问题3.勾画、批注并积累由写物到写人的过渡句和卒章显志的句子。

问题4.勾画、批注写物（景）的顺序和角度。（根据写作困难程度提供支架）

活动三：当堂写作、及时评讲。不另赘述。学生在阅读鉴赏品味语言的同时也必然体验到丰富的情感，激发起内在的审美想象，感受到思想的魅力，在读写整体活动中逐渐学会运用口头和书面语言去表现美和创造美。

写作课程应该关注动态的研究而非静态的分类，关注能力的发展过程而非学科系统框架，着眼于行为的引导而非概念的辨析。写作课程是属于“处方”性质的课程，其要旨在于“改进写作学习”而不是“描述写作学习”，不是侧重“知道某个知识”，而是侧重“知道怎样去做”。我们尝试开展单元整体读写教学，就是以单元目标为导向，以一个专题或学科核心要素重构单元，打破原有的单篇壁垒，寻求学生核心素养的新的增长点，强化语言实践，在真实的写作情境中，提升学生的语文素养。

〔本文系广东省基础教育（东莞）初中语文学科教研基地项目的阶段性成果之一〕

[作者通联：广东东莞市教育局教研室]