实施学力生成发展教学，促进县域普高优质发展

■高先列

县域普通高中的“塌陷”无疑是教育界急迫破解的难题。为此，教育部在《“十四五”县域普通高中发展提升行动计划》中指出，“一些地方县中发展还存在生源和教师流失比较严重、基础条件相对薄弱、教育质量有待提高等突出问题”。“县中教学质量不高”的关键在于教育者目中无人，在“升学指标”“大数据精准量化”的重压下，教师短视地采用“大剂量”“高标准”和“快速成”的知识灌输、应试建模、高频刷题及超限度地挤压学生的休息和活动时间，以牺牲学生睡眠、身心健康为代价，使学生没有体验、没有发现、没有智慧生成的获得感，更没有学习的激情与动力。学校成为学生最不受欢迎的“孤岛”。落后的教育观念和教学方式造成学生学习动力不足，认知力、思维力、创新力和创造力等学力低下，是县中“塌陷”的自身根源。

一、找准学校教学变革的着力点

关注学生成长，聚焦学生的学力生成发展，激活教与学的生命张力是实现县中逆袭振兴的关键。按照学力发展的内在逻辑，学力大致分为基础力、认知力、内动力和行为力四大要素。基础力是学习者能学习的实力，是指学生基于先天遗传和后天成长训练所具有的身体机能、知识、情感和技能等组合成的初始学力。内动力是学习者要学习的实力，即由学习主体的价值观、学习兴趣、情志意愿、学习效能感等因素共同作用而产生的支撑持续学习的坚毅且持久的驱动力量。认知力是学习者会学习的实力，即学习主体获取、加工、存储和提取信息，获得知识、理解问题的能力和潜力，表现为感觉力、知觉力、观察力、思维力和语言力等方面。行为力是学习者学会做事的实力，即是学习主体通过有目的、有意识的活动，将知识、经验、方法和情感转化为技能和行动，达成预期目标的行为能力和潜力，日常表现为实验和实践操作力及创造性解决问题的实力。其中，基础力以学生的身心健康为前提，是学力发展的逻辑起点；内动力是学习主体学习的兴趣、意愿、期望等产生的能动力，它以情感价值为基础，是学力生成的关键，它需要通过认知力、行为力来影响学力；认知力是学力要素的核心，是课堂教学中学力生成的中心，它以知识为载体，以思维为牵引；行为力是基础力、内动力和认知力交融重组后创造性的外在表现，通过实验、实践、操作来体现，是学力发展的最高层级。因此，实施学力生成发展教学，提升学生的身体机能力、认知力、思维力、内动力和解决问题的行为力及创新力等学力，以便在立德树人、“五育”并举的要求和学生发展的核心素养间架起一座桥梁，实现教学评价由“唯分数论”转变为“唯素养论”，这是推进学校教学变革的着力点，也是促进县域普通高中高质量发展的着力点。

二、揭示学生学力发展的新机理

学生学力到底是如何生成发展的？其生成发展的机理是什么？从学力结构系统的整体性出发，基于课堂教学实践，以学生学习的实际案例为基础，通过深度剖析学生学习的发生过程，进而揭示学生学力生成发展的本质规律，是揭示学力发展规律的基本路径。现以学力生成发展课堂教学为例。

情景一：教师用燃气炉将生鸡蛋加热煮熟食用，在感知体验中生成学力。

情景二：假设在没有火源、没有炊具的野外，你如何将生面饼加热成安全熟食，制订方案，在设计中发展学力。

情景三：将所有方案按照可行、时效和安全进行筛选，提出最佳方案，在践行中升华学力。

通过复盘和深度剖析学生学习的发生过程，我们有如下发现：

（一）学生认知力的生成

学生认知力生成主要包括知识的生成和思维的演进。

第一，知识的生成。首先，是陈述性知识生成。如学生发现，（1）鸡蛋升温，会由生变熟；（2）鸡蛋升温源于鸡蛋不断吸收热量；（3）热量吸收源于燃气不断燃烧；（4）燃气燃烧源于化学能不断转化为热能。因此，新知的生成源于学生激发兴趣，产生思维链接，发现知识的相关性，使知识点与知识点之间相互关联，形成线条化、平面化、网络化的知识系统。进而学生还发现了知识关联背后隐藏着的知识逻辑，如前面（1）（2）（3）（4）的顺序不能任意颠倒一样，因为它们内部存在时空、因果或逻辑结构关系，从而致使有意义的知识生成。此外，学生还发现知识背后还隐藏着知识本质与规律，如前面链式关联中隐藏着“能量的转化与传递”。这样，陈述性知识生成就形成了“知识关联—知识逻辑—本质规律”三次第关系。其次，是程序性知识的生成。如“怎样才能在没有火源和饮具的野外将生面饼加热成安全熟食呢”，学生自然会利用已有的知识系统和思维系统，在情志的支撑下想到“利用能源—转化升温—生面饼成熟”，程序性知识就生成了，在这一过程中思维链接与思维发现起着关键作用。最后，是策略性知识的生成。“如何将生面饼加热成安全熟食”，在陌生的环境中，学生会遵循程序性知识，在思维系统、情感系统支持下开启“寻找能源—设法转化—面饼变熟”的活动，创造性地制订了多个方案。在此过程中，学生的知识、思维和情感都大量参与其中，创造性生成一系列策略，并进行可行性、时效性、安全性分析评估、优化筛选，形成最佳方案。

第二，思维的演进。知识的生成过程伴随着思维演进，思维发展经历了“思维链接—思维发现—思维创新”三个次第过程。

（二）学生内动力的生成

内动力生成需要在特殊的场景中，如“如何将面饼由生变熟”，学生面对真实场景来了兴趣，迅速进行知识关联，调用知识系统，激活思维系统，构建程序性知识，并在情志的支配下生成系列化策略，再通过筛选优化，转化为行动实践，达成目标。假设学生将思维链接、思维发现和思维创造当成习惯，并以此为乐，就形成了创造性思维倾向，如果将此作为一种享受，就形成了最优秀的创造性思维品质。这样，内动力生成发展经历了“情感激发（兴趣）—情感激励（爱好）—情感升华（享受）”三个次第过程。

（三）学生行为力的生成

“面饼由生变熟”的策略性知识还不是现实，还需要付诸行动，这就要在情感支持下，调动知识系统和思维系统，将策略具体化，化“探索发现—创意创新—实践创造”为行动和实践，达成安全食用目标。因此，学力生成发展教学的最高境界就是引导学生化创意、创新的想法为行动，变成创造性的现实作品或成功解决问题的行为力。

总之，学力生成教学，第一维度是引导学生知识次第生成，第二维度是引导学生思维链接、思维发现、思维创造（创意、创新）等思维次第演进，第三维度是促进学生内动力次第发展，第四维度是促进学生行为力的实现，从而形成学力生成发展层次结构。（见图1）

图1 学力生成发展的“四维度三次第”结构模型

（四）学力生成发展机理

通过对学生在学习活动中学力生成发展进程的分析，我们不难发现，在主题“问题A”下，情景“问题1”→情景“问题2”→情景“问题3”的解决过程中，情感、思维、知识和行为都分次第进行参与耦合，逐层破解问题，实现总问题的解决。如法炮制，进而解决“问题B”，持续延伸……学力不断生成发展，呈螺旋式提升态势，这就是学力生成发展的机理。（见图2）

图2 学生学力生成发展机理

三、践行学力生成发展的新路径

基于学力生成发展基本规律，在实践中摸索总结出了课堂教学变革实践框架（见图3），形成了通用型学科教学策略和跨学科教学策略。（见图4：学力生成发展的跨学科教学变革策略）

图3 学力生成发展课堂教学整体变革实践框架

图4 学力生成发展的跨学科教学变革策略

“学力生成发展教学”实践有三个关键的环节，一是教学设计，核心是教学主题的提炼，它需要明确学科发展趋势、章节在学科中的地位，整合课标要求、教学内容和学力发展要素，确定教学目标（知识生成目标、思维演进目标、情感发展目标、创新实践目标），分解教学内容，筛选教学素材，设置层次化链式问题，匹配学力发展因子，设置情景载体，按照学习者的认知活动要素选择“学、思、探、练、评”五大模块中的适切性模块，形成模块化设计、模式化组合。二是课堂操作，为了保障课堂操作的顺利进行，在编写导学案、科学分组的基础上，构建“自学、互学、展学、导学和练学”课堂操作五环节，以规范课堂教学中教师“导”和学生“学”的行为。在实际教学中可根据教学内容、学科和课型择优组合。同时，为应对学力生成发展过程中出现的不确定性，教师可随机应变，动态调整，灵动组合，确保师生对话互动的顺畅性。三是教学评价，课堂教学评价依据“学力生成发展‘四维度三次第’结构模型”，通过对课堂观察、课堂测试、课后检测、学生调查和双向对话等多种形式，实现对教师“教”的学力生成的可视化评价和学生“学”的学力发展增值的可视化评价。依据学生学力发展水平结构（见图5），教师可以从“知识系统、意义重构、策略生成和问题解决”四个维度，通过反复观察、测试、调查和对话等对学生个体阶段性学力发展水平进行可视化评价，从而为分层教学、个性化辅导提供依据。

图5 学力发展水平的“四阶梯三层次”结构模型

学力生成发展教学提出了从教学设计到课堂教学再到学力发展评价与改进的全新实践路径，为课堂教学变革提供了科学实用的范例，提高了课堂教学效率，助推县域普通高中教学质量提升。

四、形成学力生成发展的新优势

学力生成发展教学是在神经认知科学基本原理指导下，以学生“身心、情感、认知、行为”的学力因素和谐发展为目标的智慧型教学。它以身体机能感知为教学起点，以“四维度三次第”的学力发展结构模型为设计指南，重组教学要素，以核心主题为导引，以匹配学力因子的系列化链式情景问题为驱动，采用模块化设计、模式化组合、规范化实施和灵活性耦合的教学方法，锚定学力生成发展的增值性评价，引导师生致力于知识生成、思维演进、情感发展和创新实践的学力发展过程，促进学生身心、情感、知识和行为融合发展，实现学力梯次生成、阶梯式发展、螺旋式上升。

学力生成发展教学有两大优势。

一是着力将学力发展要素与教学内容融合、匹配、协调，通过链式问题融于学习模块之中，对应选用适宜教学环节，构建了“五大模块”“多元模式”“优化协调”和“灵动高效”“互动生成”的课堂教学，从而形成“遵守模块，超越模式，灵动创新，彰显特色”的教师多元化教学风格，凸显“学力生成发展”特色。与传统课堂教学相比，它始终锚定学力发展目标，将“学生发展核心素养”和新高考“一核四层四翼”的内核具化为学力基本要素和具体目标，并落实到教学的各内容和各环节中，将教师的“教”的主导性、学生“学”的主体性与主动性充分发挥出来，利于教与学和谐共生、互促共进，达成知识与能力的对位性、情感与行动的协同性以及引导实施的科学性、创造活动的社会性，实现学生知识生成与发展、思维演进与优化、情感激发与内化、行为实践与创造高度耦合，促进“身心、情感、认知、行为”的发展与和谐统一，从而构成了“基础力—能学习”“内动力—要学习”“认知力—会学习”“行为力—会践行”的学力发展新系统，打破了传统课堂教学的知识灌输、应试建模、高频刷题的教学模式，克服了教与学二元对立，关注生命需求，激活了师生内在的教学动能，优化了课堂结构，提升了课堂效能。

二是依据学生学力生成的内在机理，遵循“学力生成发展‘四维度三次第’结构模型”，通过多种方式，实现教师“教”和学生“学”在学力发展方面的可视化评价。依据学生“学力发展水平的‘四阶梯三层次’结构模型”对学生阶段性学力发展作可视化评价，构建了更加科学、适用的学力发展评价新体系，揭开了教师“教”和学生“学”的暗箱，为进一步挖掘师生教与学的潜能提供了可视化的工具，让师生致力于知识生成、思维演进、情感发展和行为创造的学力生成过程，做到学力生成发展教学有理可依、课堂操作有章可循、课堂教学评价有据可查、课堂教学优化有证可验，做到教、学、评、改一体化，破除了传统教学重结果、轻过程，重知识、轻思维，重应试、轻学力，重分数、轻素养的痼疾。

五、结束语

实施学力生成发展教学，关键在于尊重人的生命价值，关注学生知识生成、思维演进、情感发展和创新实践等学力生成过程，锚定学生“身心、情感、认知、行为”融合协调发展，实现教学评价由“唯分数”彻底转向“唯素养”，让立德树人、“五育”并举和发展学生核心素养真实落地，以深化教学改革，推进育人方式变革，促成全体育人、全程育人，促进学生全面发展、个性成长，为学生“奠基未来，幸福人生”服务，进而促进县域普通高中优质发展，对于缩小区域教育发展差距，助推教育优质、均衡、公平和整体质量提升有着重要意义。