大学生社会主义核心价值观教育中图像运用研究

●金 梦

《中共中央关于党的百年奋斗重大成就和历史经验的决议》指出：“用社会主义核心价值观培育人，用中华民族伟大复兴历史使命激励人，培养造就大批堪当时代重任的接班人。”[1]社会主义核心价值观教育在新时代中国特色社会主义事业建设过程中起到了凝聚共识和价值引领的关键作用，尤其是在引导广大青年涵养国之大者的家国情怀，培育使命担当的民族精神方面发挥着不可替代的重要作用。在信息技术高速发展的今天，人类获取信息的渠道不断拓宽，信息壁垒被打破，人们更倾向于简单、直接、感性的信息样态，“图像时代”也应运而生：人们的娱乐生活被流量短视频充斥，工作成果展示更倾向于图表、动态图像、3D建模等图像化表达，高校教学环节也越来越离不开多媒体等可视化技术手段的辅助。本文立足于“图像时代”背景视角，探究思想政治工作者如何顺应时代要求，把握大学生群体特点，开展社会主义核心价值观的图像化教育和实践。

一、大学生社会主义核心价值观图像化教育的必要性

(一)图像化教育是顺应时代发展和大学生认知方式转变的客观需要

20世纪末，米歇尔用“图像转向”一词概述由艺术领域外溢出来的逐渐渗透到人们公共文化空间各层面的一种变化趋势：图像日益成为人文科学学术视野的中心话题和人们解释世界的新的话语方式，这种图像认知方式的转向无疑会带来人类思维和认知方式的连锁反应，而这种变化几乎是潜移默化的。如今，随着互联网和信息技术的飞速发展，以图像为主要代表的视觉传播形式对人类的吸引力大大超出了传统的文字阅读形式，人们对图像的依赖性达到了有史以来的峰值，视觉的感官刺激日渐超越其他官感，让人沉溺其中而无法自拔，一个属于图像的时代正在悄悄地来临。图像时代的到来在深刻改变人们的思维模式、审美习惯和生活方式的同时，深深影响着社会主义核心价值观教育的方式与方法。当代大学生作为图像化浪潮中最蓬勃的有生力量，呈现出诸多“图像时代”的征候。譬如，在交流方式上，大学生群体更乐于使用表情包、动图、emoji等图像符号传递信息；在阅读方式上，大学生们对短视频、微博热搜、弹幕、网络互动直播等娱乐性、碎片化、实时性的信息获取方式更加青睐，认知主体的注意力在让人眼花缭乱的图像频繁切换中涣散消弭。面对这些变化，更需要思想政治教育工作者积极响应时代发展呼声，遵循认知发展规律，立足大学生群体特征，借助亲切可感、生动有趣的图像化传播手段和科学的图像化教育实践传递社会主义核心价值观，不断扩大核心价值观的亲和力、感召力和凝聚力。

(二)图像化教育是加深大学生核心价值观认同的重要方式

现代图像与传统文字相比，对观看者的视觉冲击、氛围渲染和情绪感染力更强，图像因其与生俱来的叙事、象征和隐喻等视觉修辞功能，更容易让观看者产生身临其境的真实感和“在场感”，因此也更容易引起观看者的情感共鸣和价值认同。就其本质来说，图像之所以能够达到更好的主观认同效果，是由于其独特的叙事特征。

第一，图像的生动直观性契合认知方式的变化。视觉心理学研究成果表明，人类获取的信息约80%都来自视觉，而视觉接收的主要信息源就是图像符号，图像凭借其灵动鲜活且艺术感美感兼备的特征更容易吸引我们的注意力，其传递的信息更容易在大脑中留下深刻印象。图像通过感性直观的方式，缩短了观看者感官接受信息与思维认知达成之间的距离，更好地契合了当下人们求新求快的认识方式和思维活动。

第二，图像的互通共融性提升个体理解力。图像跟文字一样，都是传递信息、沟通交流的基本途径，而前者比后者在信息传播方面更大的优势在于其独特的跨文化可认知属性。国籍不同、肤色不同、性别不同、文化程度不同的群体在文字符号构建的沟通体系中经常会遭遇难以跨越的理解鸿沟，但当面对图像的时候这种认知壁垒往往很容易被打破。虽然人们对同一个图像样本的观看结果往往仁者见仁智者见智，但这种开放性反而更有利于促进观看者的发散性和创新性思维发展，从而加深对图像背后传达的理论内涵价值的理解。

第三，图像的象征隐喻性引发个体深度共鸣。图像除了传达信息，还经由艺术加工和技术处理具有了隐秘而含蓄的价值传导功能，表现为图像的象征性和隐喻性，而这种象征性一定程度上源于作者与观众期待之间的一致性，人们观看图像的过程其实也是图像和受众互动的过程。一方面，图像通过隐喻、象征等叙事策略激活受众的心理接受机制，引导其遵循图像逻辑要传达的价值理念；另一方面，受众按照自身的历史经验和社会记忆从图像获取的信息中生成意义、判断和联想，产生与图像的深层次共鸣。因此，在对大学生进行社会主义核心价值观教育的过程中，恰当地运用图像，可以让教育对象以感性直观的方式进入理性抽象的价值概念，使其在解读图像过程中不断深化对理论的认知，并在与图像的互动中带入情感和记忆，产生新的共鸣。图像化教育方式改变了以往教育者讲授，受教育者听从的信息单向度传导模式，而是通过学生感官参与、想象构思以及情感体验等方式重新构建了主客体之间的关系，增强了思想政治教育的亲和力、趣味性和互动性，彰显了以学生为中心的教育理念和因材施教的教育原则，对大学生社会主义核心价值观主观认同的形成起到了积极的推动作用。

(三)图像化教育是大学生实现感性认识到理性认识飞跃的重要途径

在实践中，人们容易陷入这样一种惯性思维，即社会主义核心价值观教育是一个理论性很强的抽象命题。教育者们往往习惯于通过理论的方式进行教育和阐释，容易忽视甚至轻视社会主义核心价值观感性话语表达和感性呈现方式在思政教育中的实际应用。其实，就人类认知形成的规律而言，以图像为主要形式的价值观感性呈现在一定意义上是比理性抽象更加基础性的、关键性的一环。正如马克思论述的那样，感性是“现实的世界”和“现实的人”的基础性表达。“人只有凭借现实的、感性的对象才能表现自己的生命。”[2]人通过感觉器官如眼、鼻、口、耳、舌等以及充当感觉器官延长物的媒介或手段收集感性材料，形成经验体系后将人的认知、情感和意志等感性活动注入外部世界，实现“自发的”感性到“自觉的”感性的过渡，不断夯实所有理论抽象活动的感性基础。社会主义核心价值观图像化是将价值观教育理论以图像的方式解构后重新呈现和表达出来的过程，教育者通过对图像元素的加工和重构将原本相对宏观、抽象、笼统的社会主义核心价值观概念以更为通俗、直观、具体的方式予以阐扬。在这个过程中，教育者与图像之间并不仅仅是简单的使用与被使用的关系。大学生正处于“拔节孕穗”的关键阶段，辨别是非、甄别虚实和判定真伪的能力都尚不完善，处于图像时代中的他们每时每刻都主动抑或不自觉地获取大量的图像信息，而这些信息往往真假难辨、虚实不明。如此巨量的以图像为主要传播形式的感性材料对大学生群体形成正确的理性认知，尤其是形成核心价值观理论认知体系构成了一定的挑战，大学生因特定的成长阶段和所处的特殊的时代背景，容易受到虚假图像信息的误导而形成片面甚至错误的理性认识。这就需要教育者在开展图像化实践之前完成对核心价值观理论图像化解构、对现有图像资源筛选重组、创造更为适合建立价值观理论体系的新图像符号、对图像进行情感表达渲染和输出等一系列复杂的构建过程，即在充分获取丰富且合乎实际的感性材料的基础上，对其采取“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”的加工。[3]只有这样，才能帮助被难辨真伪、令人眼花缭乱的海量图像包围的大学生建立起科学的理性认知，从而进一步探索并逐步建立正确认识核心价值观的理论体系。

二、大学生社会主义核心价值观教育中图像运用的原则遵循

大学阶段的教育不应该局限于某一领域专业知识的灌输，也不应该仅仅停留在某一种专业技能的掌握，而应该关注经过高等教育的大学生是否能够形成较为成熟的系统性认知模式和探究性思维习惯。对社会主义核心价值观的教育不应停留在学生是否能够把这24个字背得滚瓜烂熟，不应停留在表层的字面理解，而应该引导学生思考其背后的深意。对于核心价值观的理念不仅应“知其然”，而且应该“知其所以然”。质言之，如果说社会主义核心价值观教育表现为关于现实生活时空中具象图景的抽象“道理”以及“道理”之所以然的教和学，那么不能脱离图像而进行，应通过图像化的方式引导大学生自主探寻“道理的道理”。如何使图像化教育真正转化为学生在认知层面、情感层面的主观认同并产生付诸实践的动力，从进一步激发大学生对原理及理论的探究，需要我们在充分把握“读图时代”大学生认知方式和表达方式变化的基础上，遵循以下四个原则，按照图像教育实践的规律和逻辑要求，不断丰富和完善核心价值观的图像化教育路径。

(一)坚持理性认知与感性表达相统一

在传统思维中，感性和理性、艺术与科学之间似乎天然有一道无法逾越的鸿沟，前者是通过感觉器官直接获取感性材料形成认知，后者是借助抽象思维间接获取对事物本质和规律的认识。“生动的直观”和“抽象的思维”究竟何者更重要的讨论也在哲学史上经久不息，片面强调一方只会让人类对真理的探索走入瓶颈。因此，用以图像为代表的视觉思维解决理论传播的问题，也是在尝试弥合感性与理性之间的裂痕。社会主义核心价值观图像化教育的过程其实就是教育者利用或创造多元的视觉符号对抽象的价值观理念予以形象化表达的过程。一方面，需要大学生充分调动感官对图像的色彩、构图、符号、元素、情景等形成直接的感性认识；另一方面，需要大学生借助理性思维从整体上把握社会主义核心价值观图像的深层含义，不仅仅是通过视觉获取认知信息，还是对图像中的感性、具体、生动的形象进行理性、抽象、深入地识别、加工和解码。坚持将理性认知与感性表达相统一原则，才能真正实现学生对社会主义核心价值观的有效认同。

(二)坚持抽象观念与现实生活相统一

以往的社会主义核心价值观教育往往陷入这样一种思维：核心价值观培育是一个抽象的理论命题，只能通过理论的方式进行教育，似乎这样更能彰显科学性和系统性。这种教育理念的缺陷在于将价值观的教与学作为一个纯粹的专业性知识传授，将教学体系与生活实践完全割裂开来，因而也难以真正达到将核心价值观落细落小落实进而入脑入心的要求。社会主义价值观的图像化实践能够将抽象观念形象化为某种具体场景、视觉符号、生活情节等，从而让大学生在观看图像时产生联想和想象，容易激发学生的情感体验和心理共鸣，深化对价值观的理解和情感认同。但是，在图像化的过程中要注意把握“度”，切忌“为了图像而图像”，导致本末倒置，反而消解了本应达到的教育效果。要把握好图像化的“度”，其根本要求是立足现实生活去挖掘和创造核心价值观的图像资源，尤其关注当代大学生的偏好、兴趣、情感、信念等价值取向，不仅通过他们熟悉的视觉元素迅速拉近距离，而且擅于使用现代化手段优化参与者的情感体验。

(三)坚持感悟性与实践性相统一

如果社会主义核心价值观图像化最终停留在感知和读懂图像的层面上，那么这种图像化实践就是初级的，是不完整的。图像化的最终目标应该是借助受教育者主动观看的行为对其思想加以引导，并通过与其自身经验相结合，引导受教育者产生情感认同并进一步内化为自身的道德规范和价值取向，并在社会实践中落实和践行这种内化的价值目标。在这种意义上讲，感悟性是实践性产生的前提，从对图像的顿悟到对受教育者思想乃至行为的塑造和培养正是社会主义核心价值观图像化实践的现实需要，而这种影响是潜移默化的。如，2021年热播的电视剧《觉醒年代》中陈氏兄弟的故事让很多观众难以忘怀，在剧中描写陈延年、陈乔年两兄弟慷慨就义的场景时采用蒙太奇手法，将二人当年赴法勤工俭学时意气风发的微笑与刑场上虽遍体鳞伤但坚毅从容的回眸剪辑在一起，这一组对比镜头形成了冲击力极强的图像语言，直击观者的情感深处。电视剧播出之后，很多人自发地来到安徽合肥市的“延乔路”献上鲜花以表达对兄弟二人的缅怀和崇敬。爱国主义精神和共产主义信仰以影视剧这种图像的形式在观看者心中产生了强烈情感认同，这种情感强烈地冲击着受众并促使其外化为主动的行为，这种发自内心的、自主的且意愿强烈的行为也体现出了核心价值观图像化实践的实效性。

(四)坚持大众化与个性化相统一

社会主义核心价值观的24个字对所有人来说都是一样的，其理论内涵和特征属性也是统一在中国特色社会主义道路、理论和制度之中的。对核心价值观的图像化实践需要关注受众体验，并根据不同群体特征如学历层次、年龄分层、专业背景等的差异，采取分众传播策略，因为在不同圈层，图像教育的价值和功能会有所不同。教育者要分析并掌握不同层次学生的观看偏好和视觉习惯，借助大数据、人工智能等现代化技术，坚持分众化的传播策略，针对不同学生群体的图像需求精准施策；要积极打造，新媒体、融媒体平台，分类聚合目标受众群体发布图像化素材，争取通过优质的资源打造形成长效性的品牌效应，聚合相对固定的观看者群体，并且利用重大时间节点和热度较高的社会事件及时做出图像构建，在舆论引导中积极发声，弘扬价值情怀。

三、大学生社会主义核心价值观教育图像运用的实现路径

教育实践中，教育者既可以运用诸如美术作品、品牌LOGO、图腾、服饰、雕塑等以平面、静止、可复制性弱为主要特征的传统图像形态，也可以应用诸如摄影作品、短视频、影视剧作品、虚拟成像、3D图像、全息投影等以立体、动态、高仿真、可复制性强为主要特征的现代图像形态。无论使用何种图像样态，都必须经过核心价值观的图像化解构、图像化重组和图像意向升华三个环节，即解码——编码——再解码三个阶段，才能够达到社会主义核心价值观图像化传播应有的效果和教育目标。

(一)解码：运用视觉思维进行图像化解构

身处于一个被海量图像资源包围的时代，随处可见、色彩艳丽、夺人眼球的图像无时无刻不吸引着大学生群体的注意力。在图像的各种具体表现形式中，隐藏着许多复杂的价值观内容，如杂志封面、电影海报、影视剧作品、短视频、漫画连环画、街头涂鸦、美术作品、艺术雕塑……这些视觉符号和图像材料背后虽然都蕴含着复杂的意识形态内容，但并不都能直接体现社会主义核心价值观。换言之，不同的观看者在面对同一个视觉符号时通过自主认知得出的价值观认知也不尽相同。如不加以梳理和解读，恐怕达不到凝聚共识、形成合力的教育目标。教育者需要充分挖掘和开发隐藏在诸多图像背后的价值观意蕴，对社会主义核心价值观内涵进行图像化的解构，这一过程就称之为“解码”。“解码”作为有效开展大学生核心价值观图像化教育实践的逻辑起点需要在三个维度的规制下进行。首先，要深刻把握新时代中国主流意识形态导向，尤其是在网络时代，在夯实网络意识形态工作的合法性和正当性基础之上，始终以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，围绕新时代中国特色社会主义建设的总任务、总目标开展社会主义核心价值观图像的生产。其次，要努力顺应新时代思想政治工作深刻变化，尤其要适应社会变革下网络空间新变化的要求，在网络空间舆论引导、网络思潮辨析中提升互联网思想政治教育能力，发挥图像的宣传动员和政治引领功能。最后，要充分适应大学生的图像认知心理特征，对图像的观看从受众角度来说是一种主动的行为，图像信息的获取、分析和解读都需要受众结合自身的相关经验和概念图示进行加工处理，社会主义核心价值观的图像生产要积极适应大众认知经验下的主动性心理特征，推进图像化内容与受众认知经验的有机契合。网路信息化时代大学生对图像的虚拟性、猎奇性、体验性的诉求增加，这要求“解码者”既要主动适应又能有效引导，既能把握网络脉搏潮流又能将社会主义核心价值观内容转变为生动活泼、贴近生活、积极向上的图像内容体系。

(二)编码：采用视觉技术手段将价值内容与图像元素相融合

当思想政治教育工作者将社会主义核心价值观的内容进行充分的图像化解构之后，就要开始考虑运用何种图像形式、何种技术手段以及何种视觉呈现手法将价值内涵传递给受教育者，即核心价值观图像化实践的编码环节。在编码的过程中，要注意立足生活实际，尊重客观事实，从现实的社会生活场景中选取图像素材和视觉元素，以期真正触动教育对象的灵魂深处，达到主观认同的教育效果。譬如，央视2014年马年春节晚会拍摄的一部题为《筷子》的公益广告就使用了最具有中华饮食文化代表性的餐具“筷子”作为图像主线，围绕“回家过年”这一朴素主题，穿起了广州、上海、福建、美国唐人街、四川等不同地域的普通家庭在春节这一天发生的小故事。人们虽然操着各地的方言，吃着不同风味的年夜饭，但餐桌上的一双普通得不能再普通的筷子成为所有中华儿女共同的感情羁绊。这种将日常生活中司空见惯的道德小事通过图像化方式重新编码后的呈现，虽然没有曲折复杂的剧情或宏大惊艳的特技，但是这种自然而质朴的编码方式让观者产生了真实的在场感，不由自主地对中国传统文化和民族精神产生深沉的情感和强烈的认同。这也是为什么当2018年意大利品牌杜嘉班纳的创始人兼设计师Stefano Gabbana发表辱华言论在网络上引起轩然大波之时，央视新闻重新将公益广告《筷子》发布在了官方微博上，用承载着社会主义核心价值观的图像方式有力回应了辱华言论，这条视频下的评论超过5万条，转发超过140万次。像这样价值观内容与图像呈现方式的有效融合更有助于传承中国优秀传统文化，讲好中国故事，塑造中国形象，传递中国声音。此外，在编码的过程中，还要注意价值观的渗透性和图像场域的去中心化。社会主义核心价值观的图像编码是借助图像符号形式隐性涵盖价值观教育要求，观者会不自觉地沉浸于图像营造出的特定情景之中，感受到的不再是以权威为中心的单向度理论灌输，而是以观者为中心的自主性的信息获取与个性化解读。教育者在图像展示的场域中将自己“隐藏”起来，只有观者在场便达到了去中心化的底层逻辑。“大众所观察、体验到的内容不再是赤裸裸的目的性要求和理论性说教信息，而是关涉其内在诉求的活灵活现的、生动形象的生活化内容”[4]核心价值观理论潜移默化地渗透于图像场域之中，图像成为理论目标与现实场景自然融合的天然媒介，有效改善了传统大学生社会主义核心价值观理论教育中受教育者容易产生的距离感、单调感和拒斥心理，增强价值观认同信念。

(三)再解码：图像意向的阐释与升华

价值观图像的再解码指在教育对象观看并对价值内容图像化重构后的图像产生个人理解的基础上，思想政治教育者通过解读和阐释进一步引导教育对象深化认知，从而达到价值意蕴的升华。这一环节也是教育对象由图像感性认知转向图像价值践行的关键环节，如果对图像内容的解读出现偏差，就会让解码和编码过程功亏一篑。这就需要解码者具备较高的政治素养、理论素养、视觉素养和共情能力。首先，社会主义核心价值观的图像化表达无疑会涉及很多政治性话题，这就需要解码者通过丰富的政治知识、坚定的政治立场、敏锐的政治鉴别力等素质正确驾驭这些话题，这是做好价值观图像解读的基础。其次，社会主义核心价值观的图像化实践从本质上说是一种教育活动，是一种从感性到理性、从具体到抽象、从理论到实践的过程，其最终目的是培养大学生对理论知识的认知和思辨能力。解码者只有具备了较高的理论素养，才能对理论知识的应用得心应手、游刃有余，才能做到有效解码。再次，既然是运用图像的方法重新构建核心价值观的教育模式，教育者必须具备发现和获取图像资源、阐释和分析图像意向以及设计和创造新图像的能力。解码者的识图、解析和组构能力越强，能够满足观看者图像需求的能力就越强，与读图者互动交流的空间就越大。最后，解码者需要以饱满的热情关注观看者的情感需求并通过共情能力唤醒教育对象的情感共鸣。解码者的共情能力影响着是否能够引导受教育者从情感体验生成价值观层面的情感认同，并最终产生理论付诸实践的自觉意识。

图像化是一种手段而非目的本身，教育者依托图像手段，通过直观感性的方式将学生带入价值观的探索领域，并引导其产生情感共鸣和价值共振，从而生发价值观认同和实践行为。对于大学生群体而言，教育的目标应该是让大学生产生求知欲并主动探寻，在追求真理的过程中逐步形成系统性、理论性思维。因此，不能让学生一直沉浸在图像带来的浅层次的视觉感官刺激和情感体验中。作为思想政治教育工作者，除了思考在教育过程中何时、何地、通过何种方式使用何种图像，还应该考虑何时对图像的使用有所限制，甚至何时让学生独立于图像之外，不再需要借助图像的吸引而主动追寻价值的意义和“道理的道理”。从图像化思维阶段过渡到非图像化的思维阶段，才是图像化教育实践的最终归宿。