动态教学 引领生成——小学数学动态生成课堂的构建策略研究

☉庄听听

“动态生成是对课堂教学过程的预先设定性、计划性、规定性的一个重要的补充和修正。”通过动态生成的概念我们不难发现，在教学过程中，如果只有预设，没有生成，那么这种教学是缺乏完整性、科学性与灵动性的。

因此，在本文中，笔者尝试从“弹性预设”“巧妙提问”“尊重质疑”“鼓励探究”几个方面，针对小学数学动态生成课堂的构建策略展开论述。希望通过本文的论述，能够以动态生成为契机，增添教师教学的色彩，捕捉学生学习的亮点，促进“教”与“学”的互动和“师”与“生”的成长。

一、弹性预设，给学生预留动态生成的空间

预设与生成，在教学中总是相伴相生。成功的预设，并不是精准预测教学中的每一个细节，然后让教学按照预设按部就班地进行。成功的预设，应该是充分考虑到教学中可能遇到的各种情况，并做好预案。同时，抱着开放的心态来面对教学准备以外的各种“突发”情况，并在这些情况之下给予学生自主发挥的空间和自主表达的机会。唯有这样充满弹性的预设，才能给学生的动态生成预留空间，促进动态生成课堂的构建[1]。

例如，在学习苏教版五年级上册《梯形的面积》的时候，针对“梯形面积公式的推导”这一教学环节，教师根据教材内容和学生学情，作出了以下预设：学生将两个全等梯形进行拼接，组成平行四边形，然后推导公式；学生将梯形进行切割，转化成三角形和长方形，然后推导公式；学生将梯形进行切割，转化成两个三角形，然后推导公式。针对上述三种预设，教师都做了相应的预案，这为课堂上的动态生成做足了准备。

然而，到了课堂上，除了上述公式推导方法之外，还有学生另辟蹊径，选择了“下底是上底两倍的直角梯形”这个特例。将梯形划分成三个全等的直角三角形，然后利用直角三角形的面积公式，计算出梯形的面积，并得出梯形面积公式：上底×高÷2+[（下底÷2）×高÷2]×2=（上底+下底）×高÷2。显然，这超出了教师的预设范畴。但是，由于教师在课前已经做足了处理“突发”情况的准备，教师马上调整教学思路，认可了学生的方法，并鼓励学生本着“由特殊到一般”的原则，选择更具普遍性的案例，对于自己得出的结论加以佐证。

这样一来，教师通过弹性预设，为学生的动态生成预留了充足的空间，促进了动态生成课堂的构建。

二、巧妙提问，为学生创造动态生成的机会

在小学数学教学中，如果教师采用“一讲到底”的教学方法，则很难为学生创造动态生成的机会。相反，教师只有促进师生之间的互动，让学生也有机会参与到课堂教学当中，才能促进动态生成课堂的构建。课堂提问，是促进师生之间互动最直接、有效的方式。在回答教师问题的过程中，学生能够展开独立思考并发表独特的见解，而教师可以借助这个契机，为学生的动态生成创造机会[2]。

例如，在学习苏教版四年级上册《认识射线、直线和线段》的时候，在讲解完射线、直线和线段的概念之后，教师围绕“射线”提出了问题：“请大家根据射线的概念，说一说射线有什么特征？”有学生答道：“只有一个端点，向端点另一个方向无限延长，这就是射线的特点。”教师继续提问：“能举一个生活中的例子吗？”该生答：“如果我以校门口左侧的石狮子为起点，沿着直线奔跑，只要我不停下来，我跑动的轨迹就是一条射线。”在教师的预设中，学生列举的关于射线的生活案例，无非是“激光、阳光、灯光”等，却没想到学生会列举出如此动态、如此贴近生活的案例。

此时，教师可以把握这个机会，生成一个新的问题：“如果我们把石狮子当成一个端点，把奔跑的人当成另一个端点，那么这个人跑过的痕迹，究竟是一条无尽的射线，还是无数条线段呢？”就这样，教师通过巧妙提问，将教学由“射线的特点”引申到“射线与线段的关系，以及二者的区分与界定”这个新高度，为学生的动态生成创造了机会，使数学教学在师生问答中充满惊喜与变数，饱含乐趣与新意。

三、尊重质疑，使学生找到动态生成的起点

质疑，是学生发现问题的起点，也是动态生成的关键。在传统小学数学教学中，教师往往不容许学生挑战自己的权威，这在无形中扼杀了学生质疑的勇气，也错失了动态生成的机会。在小学数学教学中，教师应该尊重学生的质疑，甚至赞赏学生的质疑，使学生在质疑中发现新问题，产生新创意，从而促进动态生成课堂的构建[3]。

例如，在学习苏教版五年级下册《分解质因数》的时候，教师提到了这样的一个说法：“分母只含2 或5 的分数，一定能化为有限小数。”此时，有学生提出质疑：“6/30 的分母中不仅含有质因数2 和5，还有3，但是它可以化为有限小数，这如何解释呢？”很显然，学生之所以提出这样的疑问，是他们自己没有理清充分条件和必要条件之间的关系。然而，这样的质疑恰好给了教师机会，从逻辑判断与推理的角度，对于这个案例进行了更为深入的讲解。

同时，教师列举了6/20，5/30等关联案例，要求学生从分解质因数和逻辑判断与推理两个层面加以研究与讨论。正是教师对学生质疑的尊重，才使得学生拥有了自我表达的勇气，也正是因为学生的这份勇气，才使学生找到了动态生成的起点。可见，尊重学生质疑，对于构建动态生成课堂是十分有必要的。

四、鼓励探究，让学生激活动态生成的灵感

动态生成课堂的构建，不仅需要师生之间的互动，更需要学生之间的交流。因此，在小学数学教学中，教师应该鼓励学生之间开展合作探究活动，使学生在交流观点、分享信息、讨论心得的过程中提出新观点、发现新信息、形成新心得，从而激活动态生成的灵感，促进动态生成课堂的构建[4]。

例如，在学习苏教版三年级下册《平年和闰年》的时候，教师先是向学生阐述了“平年”和“闰年”的概念，然后，要求学生观察1900年至1930年，1991年至2021年的日历，以小组为单位，讨论判断平年和闰年的方法。

由于1991年至2021年的日历距离学生生活的年代较近，因此，他们先从这个时间段的日历开始研究。通过观察连续30年的日历排序，他们发现每4年就有一个闰年，而且这个年份能够被4 整除。然而，正当组内绝大多数学生都以为自己成功解决了老师布置的问题，跃跃欲试想要跟老师分享讨论成果的时候，其中一个成员指出：“1900 也能被4 整除，可它的2月份只有28 天。”

于是，经由该生的提醒，小组讨论再次启动，大家开始了新的判断平年和闰年的方法的讨论。通过这个案例我们不难发现，学生之间通过合作探究，能够互相启发思维，引发联想，使讨论的话题变得更为广阔与深刻。可见，通过合作探究，学生能够在不断发现新问题、探讨新问题、解决新问题的过程中激活动态生成的灵感，为数学课堂增添活力与色彩。

综上所述，教育学家苏霍姆林斯基曾经说过：“教学的技巧并不在于能预见课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在不知不觉中作出相应的变化。”因此，在小学数学教学中，我们不仅要重视预设，更要重视生成，通过“弹性预设”“巧妙提问”“尊重质疑”“鼓励探究”“捕捉亮点”“关注错误”等途径，促进动态生成课堂的构建，实现“教”与“学”的和谐共生、共同发展。