能力本位的全日制学前教育专业硕士人才培养模式研究

李小丽，雷紫雁

(河南科技学院 教育科学学院，河南 新乡 453003)

随着科学技术的突飞猛进和经济社会的迅速发展，我国社会对高层次专业人才的需求与日俱增，高等教育的层次和结构也开始不断发生调整。20世纪90年代初专业硕士学位的设立，打破了学术型学位在我国硕士层次教育中“独领风骚”的局面，使我国硕士学位教育走向多样化。为更好适应国家经济社会发展需求，教育部于2009年实施全日制专业硕士扩招，并增设全日制教育硕士专业学位。“学前教育”作为教育硕士专业学位一个领域，于2011年首次招生。经过十余年的探索和实践，全日制学前教育专业硕士教育的规模不断扩大、影响不断增强，但同时也存在培养目标出口预设与现实相脱离、培养过程的能力本位导向不明显、能力本位教育的保障措施不到位等诸多问题。源于美国的能力本位教育理论强调职业能力的获得，并关注开发学生从事实际工作需要的综合能力，旨在解决理论和实践脱节、教育和就业不直接相关的问题，对于完善我国全日制学前教育专业硕士培养模式具有重要借鉴和指导意义。本文紧密结合我国全日制学前教育专业学位教育实际，借鉴能力本位教育理论的主要观点，提出完善我国全日制学前教育专业学位人才培养模式的思路对策，以期为相关的研究和实践提供参考借鉴。

一、能力本位教育理论的提出和发展

教育理论的创新往往源于教育实践的需要。20世纪60年代能力本位教育理论的提出，顺应了经济社会发展对强化教师职业能力的现实需求。该理论在50多年的实践和发展过程中，较为深刻地影响了欧美多国的教师教育、职业教育以及专业教育领域，目前主要形成了行动主义导向和综合主义导向两种流派。

(一)能力本位教育理论的提出

“能力本位教育”是相对于“知识本位教育”提出的。传统的人才培养模式建立在以学科教学为中心的基础上，强调“知识本位”的培养目标、培养过程、管理制度和评价方式。这种“知识本位”的培养模式以知识传授为主，忽视学生内在变化以及知识的运用，往往造成理论与实际脱节、学生实践能力缺乏。随着科学技术的发展及其在经济社会领域的运用，社会分工越来越细，社会职业的专业化程度越来越高，“知识本位”人才培养模式的弊端日益显现。20世纪60年代的美国为适应经济社会发展对人才需求的变化，特别是基于对新教师教育教学实际能力准备不足的强烈不满，提出了“能力本位”的教育理论。该理论的核心观点，“强调以职业能力为基础，按职业分析和工作分析得来的职业能力本身的结构方式组织教学，重视职业能力的获得，对科学知识强调相关与必须，不强调系统获得”[1]37。以能力本位教育理论为指导，美国开展了一场“能力本位”教师教育改革，主张根据教师工作分析结果制定教师能力标准，依据此标准将“造就未来教师的能力”作为改革的中心任务。

(二)能力本位教育理论的发展

能力本位教育理论以职业能力为基础的核心观点，与职业教育的特点和主张非常切合，因而逐渐由最初的教师教育领域扩展到中等职业教育领域，进而扩展到高等职业教育和专业教育领域。该理论还跨越国界，影响了英国、德国、荷兰、澳大利亚、新西兰等国，并获得新的发展。20世纪80年代中后期，产业界对提高劳动者职业能力的强烈需求推动能力本位教育拓展到职业教育领域。英国、澳大利亚等国根据该理论重构国家职业教育体系，并基于职业能力框架建立了国家职业资格制度，广泛开发职业能力的同时注重综合职业能力培养，逐步建立起了“具有标准参照、全国统一、能力本位、产学合作、终身学习”为主要特征的新职教模式。20世纪90年代后期，伴随着欧洲教育一体化进程的加快，能力本位教育在欧洲多国受到更加广泛的重视，能力本位教育也开始拓展到高等职业教育和专业教育领域。能力本位教育理论从提出至今经历了不同阶段的变化，不同国家对其理解也或多或少存在一定差异，但在理念层面仍大体可以归纳为两种学派，即行动主义导向和综合主义导向。行动主义导向的能力本位教育可概括为三个方面：一是对特定职业所需能力进行分解并做具体描述；二是根据这些描述将教学内容划分为不同单位，通过单位教学实现能力培养；三是评价学生能力掌握主要根据完成工作任务的结果，而不是根据书本知识和课堂考试。综合主义导向的能力本位教育具体包括两个方面：一是关注受教育者理论知识、理解能力、价值观和职业技能的结合；二是强调学生通过自主学习和训练掌握实际工作所需各种能力，通过对学生学习和训练过程的形成性评估，对学生能力发展给予支持[1]38-39。

上述能力本位教育的两种导向，在理论基础、教育内容、考核评价等方面体现出明显差异。在理论基础上，行动主义导向是以行为主义学习理论为基础的，综合能力导向则是以建构主义为基础的。在教育内容上，行动主义导向强调特定职业技能的掌握；综合能力导向则强调学生的“综合职业能力”，不仅要求学生掌握特定职业技能，也注重并不与特定职业直接对应的广泛技能或可迁移技能的培养，如个人思考力、沟通交际能力、适应复杂环境的能力、知识创造能力、反思批判能力、终身学习能力等。在考核评价上，行动主义导向更关注结果评价，综合能力导向则更关注过程评价。从近些年能力本位教育的发展看，综合能力导向的价值理念被更加广泛地接受，学生“综合职业能力”的获得越来越引起人们的关注。

二、全日制学前教育专业硕士综合职业能力框架分析

根据能力本位教育理论关于“综合职业能力”的观点，参照教育部颁布的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案(2017年修订)》和《幼儿园教师专业标准(试行)》等制度文件，着力从师德践行能力、专业技术能力、可迁移能力、自主发展能力四个方面，构建全日制学前教育专业硕士人才培养的“综合职业能力”框架。

(一)师德践行能力

师德践行能力主要指教师理解、认同、遵守和实践教师职业道德的态度和能力，具体到专业硕士学前教育领域，主要包括坚定理想信念、模范遵守师德、涵养教育情怀、注重个人修养四个方面。一是坚定理想信念。能够认真学习马克思主义中国化的最新理论成果以及党的教育方针政策，坚定中国特色社会主义理想信念，不断增强“四个意识”和“四个自信”，自觉做到“两个维护”。二是模范遵守师德。树立立德树人根本理念，掌握立德树人科学方法；理解并认真落实幼儿教师职业道德规范内涵与要求，自觉践行社会主义核心价值观；坚持依法执教、廉洁从教，在幼儿保教实践中自觉履行教师义务，维护幼儿合法权益。三是涵养教育情怀。热爱教育事业，认同教师职业，能够认识和体会到教师职业在传播知识、塑造灵魂方面的重要价值，理解幼儿教师的独特性；关爱幼儿，尊重幼儿的人格和权利，关注个体差异，自觉成为幼儿在活动、学习和发展中的引导者、支持者、合作者[2]。四是注重个人修养。具有健全的人格和较强的情绪调控能力；具有一定的人文底蕴、科学精神、艺术欣赏和审美能力；仪容整洁，言行文明，符合教师礼仪的基本要求。

(二)专业技术能力

专业技术能力主要指担任幼儿园教师和管理人员所需的各种职业技能，主要包括保育教育能力、环境创设能力、游戏组织能力、科学研究能力四个方面。一是保育教育能力。了解幼儿生存、发展和保护的有关法律法规和政策，掌握幼儿发展、保育教育基本知识和方法；学会制定阶段性教育活动计划和方案，在教育活动中能够根据幼儿的表现和需要，及时提供指导和支持；熟悉不同年龄幼儿身心发展特点和规律，科学照料幼儿日常生活，能够组织好一日生活，并将教育在其中灵活渗透；能够对幼儿进行合理的激励与评价；具备在特殊事件发生时合理处置特殊事件和保护幼儿的能力。二是环境创设能力。能够合理地利用各种资源，创设支持幼儿学习、游戏、成长的物质环境；能够建立良好的幼师关系，建立良好的班级规则和秩序，帮助幼儿建立良好的同伴关系，营造良好的班级氛围，让幼儿感到安全舒适。三是游戏组织能力。能够根据幼儿特点和兴趣合理组织户内外各类游戏，鼓励幼儿自主选择游戏和伙伴，并在游戏中积极提供引导和支持；学会观察分析、评价幼儿在游戏中的表现，引导和支持幼儿在游戏中获得多方面的发展[3]。四是科学研究能力。能够掌握教育科学研究的基本方法；具有一定的发现问题的意识和能力，并针对幼儿保教中存在的问题积极开展经验总结、理论和实践研究；能够就幼儿保教中存在的问题积极尝试提出解决思路和方法；能较为熟练运用一种外语进行本专业外文文献阅读。

(三)可迁移能力

可迁移能力主要指从事不同职业所需要的通用能力，是高素质幼儿园教师和管理人员的必备能力，主要包括沟通协调能力、团队合作能力、开拓创新能力、信息技术能力四个方面。一是沟通协调能力。能够认识到沟通交流的重要价值，具有良好的与他人沟通交流的意识，掌握基本的沟通技能和方法；具有良好的语言和文字表达能力，能够使用规范而符合幼儿年龄特点的语言开展保教工作；能够与他人进行有效的沟通交流，处理好与人交往中的常见问题，构建和谐的人际关系。二是团队合作能力。具有良好的团队合作意识，掌握团队协作的基本策略，能够团结同事、同行共同开展工作；团队合作中具有整体观念、奉献意识、包容精神，乐于分享经验、共享资源，实现共同发展[4]。三是开拓创新能力。具有良好的开拓精神和创新意识，敢于打破常规和定势思维，能够尝试在幼儿保教实践中积极推进教育理念、内容、方法、手段、评价、管理等方面的创新。四是信息技术能力。主动适应信息时代新要求，学习和掌握一定的信息技术知识以及信息技术相关的法律法规；能够运用常用的文字、图像处理软件进行课件设计和制作；能够利用互联网搜集资源开展学习和研究活动；能够运用常用社交软件在法律允许的范围内与人沟通交流。

(四)自主发展能力

自主发展能力主要指教师充分发挥主观能动性，结合实际对职业生涯进行合理规划、对教育教学进行有效反思、注重持续的学习提高，进而获得可持续的专业成长和发展的能力。自主发展能力具体包括发展规划能力、反思改进能力和终身学习能力三个方面。一是发展规划能力。具有良好的自主发展意识，了解专业发展动态和趋势，明确教师专业发展要求；能够根据教师专业化发展动态，结合自身实际对职业发展进行合理规划。二是反思改进能力。具有一定的批判性思维素养和反思意识，能够掌握教育教学反思的基本要求和方法策略；注重培养持之以恒进行教育教学反思的习惯，自觉化、常态化对教育教学活动进行经常性的自我诊断；在进行自我诊断和教学反思的基础上，不断总结经验，进行自我改进和提高[5]。三是终身学习能力。具有自主学习、终身学习的意识，能够根据专业发展动态和趋势，进行不间断地学习，不断更新教育理念、丰富知识储备、优化知识结构和能力结构，实现可持续发展。

三、全日制学前教育专业硕士培养存在的主要问题

自2011年我国全日制教育硕士学前教育领域开始招生以来，有关高校在人才培养体系构建方面进行了积极探索和实践，办学取得了明显成效，积累了一些宝贵经验。但由于全日制学前教育专业硕士教育起步较晚、经验不足，加之有关高校教育教学理念不够先进，对该领域教育教学规律的把握尚有欠缺，因而在人才培养方面还存在着诸多与能力本位要求不相适应的问题。

(一)培养目标的出口预设与现实相脱离

在全日制学前教育专业硕士人才培养目标上，主要存在指导性政策的出口预设与现实相脱离的问题。2017年，全国教育专业学位研究生教育指导委员会对《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》进行了修订，修订后的指导性培养方案将教育硕士培养目标定位为“培养高素质的基础教育学校和中等职业学校专任教师和管理人员”。这应该与中等职业学校也是高中阶段教育的一部分有关，中等职业学校的基础文化课与普通高中也大致相似，纳入培养目标之中，可以拓展中等职业教育师资来源途径。但根据这一指导性方案的人才培养出口预设，学前领域的培养目标应定位为“培养高素质的幼儿园、中等职业学校幼儿保育专业的教师和管理人员”，但实际中，中等职业学校开办学前教育专业(保教专业)毕竟是少数，全日制学前教育专业硕士毕业之后，凡对口就业的，大都到幼儿园担任教师或管理人员，能到中等职业学校担任专业课教师的很少。这一情况说明，指导性政策的出口预设和就业实际处于一种脱离状态。实际上中等职业学校幼儿保育专业教师所应具备的专业技能和幼儿园教师专业标准具有较强的一致性，即符合幼儿园教师的专业标准是胜任中等职业学校幼儿保育专业教师的前提和基础，是否需要把中等职业学校纳入教育硕士学前教育领域是一个值得考虑的问题，现实中有高校把为中等职业学校培养师资纳入培养目标，也有相当多的高校没有把它纳入培养目标。之所以要强调这一问题，是因为把为中等职业学校培养师资纳入培养目标往往使许多高校对全日制学前教育硕士人才培养目标出现理解偏差、定位模糊等问题，甚至很多高校在培养目标的确定上不顾实际、生搬硬套，既未体现专业学位和学术型学位的主要差异，还可能导致偏重理论教学而难以凸显学前教育领域的能力本位。培养目标的定位模糊，导致人才培养的能力框架设定缺乏明晰的依据，教育教学活动的实施、评价等也缺乏明确导向和较强的可操作性。

(二)培养过程的能力本位导向不明显

在目前全日制学前教育专业硕士人才培养过程上，主要存在教育教学理念偏差、课程设置偏差以及实践教学薄弱等问题，难以鲜明凸显能力本位的导向。一是能力本位的教育教学理念尚未真正树立。部分高校由于受学术型学位人才培养理念和模式影响，加之指导教师大多为学术型硕士或博士，其学科价值观受知识本位的影响较为深刻，能力本位的教育教学理念尚未真正树立。在教育教学过程中，重理论轻实践、重知识传授轻能力培养、重学术研究轻实践研究的情况不同程度地存在，这必然导致全日制学前教育专业硕士的培养知行脱节，学生主体性难以充分发挥，学生综合职业能力养成受到制约。二是课程体系设置存在结构偏差。“知识本位”理念偏差导致部分高校在课程设置上出现结构偏差，理论性、知识性课程比例偏高，实践性、综合性课程比例偏低。部分高校课程设置缺乏逻辑性和融合性，课程设置单纯“求全”，采取了简单相加的“拼盘式”原则和方法，课程设置难以形成有机体系。比如一些高校为培养学生的信息技术能力，设置了信息技术应用相关课程，但设置的课程和教育信息技术关联并不紧密，对学生综合职业能力提升的作用十分有限。此外，课程设置中关于增强学生教学评价、批判反思能力等方面的课程较为缺乏。三是实践教学存在薄弱环节。很多高校全日制学前教育硕士学制为两年。在第一学年，学生主要完成所有理论课程的学习、校内实训以及硕士论文选题、开题工作；在第二学年，学生集中进行校外实习，但同时还要完成论文写作、就业招聘等繁重任务，花在实习实训上的时间和精力被挤占，制约了实践教学的实效。部分高校的实践教学形式单一，教育实习成为实践教学主要的甚至是唯一的形式，培养方案规定的如微格教学、课例分析、教育见习、教育研习等被不同程度地挤占，从而流于形式。

(三)能力本位教育的保障措施不到位

对照能力本位教育的有关要求，目前全日制学前教育硕士人才培养在教师队伍建设、实践教学基地建设和质量评价体系构建方面，还存在诸多问题，难以为人才培养提供强有力的保障。一是教师队伍建设措施不力。许多高校为了抓住机遇扩大专业硕士招生规模，在师资队伍较为薄弱的情况下仓促上马，加之人才引进不力，导致目前学前教育领域的教师队伍专业结构很不合理，集中体现为具有学前教育学专业背景的教师占比较低[6]。在“双导师制”落实方面，校外导师评聘、考核、管理、奖励等制度不够完善，难以充分调动校外导师积极性，校外导师作用发挥十分有限，未能形成校内外导师共同参与人才培养的合力。二是实践教学基地建设较为薄弱。部分高校对实践教学基地建设不够重视，加之部分学前教育机构参与产教融合的积极性不高，导致实践教学基地数量不足，且顶岗实习很难实现；部分高校只倾向于和公立幼儿园进行合作，即使是条件较好的私立幼儿园也被排除在合作对象之外，导致实践教学基地类型单一；产教融合协同机制尚不完善，产教融合质量不高、实践教学效果受到制约。三是质量评价体系的实践导向不鲜明。目前全日制学前教育专业硕士的质量评价仍有学术化倾向，决定学生能否拿到学位的主要是硕士论文的评价结果，这样的导向造成学生把主要精力放在论文写作而不是专业实践上，专业能力提升自然受限。对学生的课程学习评价以终结性评价为主，对学生在课程教学中参与探究、讨论以及自主学习的形成性评价较为薄弱，评价中能力目标的达成难以得到较好体现；对学生的实训实习评价缺乏过程监控，评价结果难以完全反映学生专业能力提升的真实情况。质量评价不够严格，课程学习考核评价很少出现不及格现象；在专业实践中组织管理不严、考核评价不严的情况不同程度存在；在硕士论文的质量评价中，迁就照顾学生的现象不同程度地存在，论文淘汰率、延期毕业率均偏低。学前教育专业硕士学位与幼儿教师职业资格尚未衔接，就业优势难以凸显，也影响了实践导向评价机制的建立。

四、能力本位的全日制学前教育专业硕士人才培养模式构建

针对当前全日制学前教育专业硕士人才培养中存在的问题，应遵循能力本位理念，在厘清人才培养目标的前提下，从课程体系、实践教学、教师队伍、质量评价体系等方面入手，系统构建能力本位的人才培养模式。

(一)厘清全日制学前教育硕士人才培养目标

人才培养目标是构建人才培养模式的出发点，也是教育教学活动的归宿，对人才培养起着重要的导向、约束作用。构建能力本位的全日制学前教育硕士人才培养模式，首要是更新培养理念、厘清培养目标。一是牢固树立能力本位的人才培养理念。能力本位教育的核心是学生综合职业能力的获得。依据这一理论，教育主管部门、相关高校应摒弃知识本位、学科中心的传统理念和思维惯性，坚持以实践为导向，牢固树立以培养学生综合职业能力为根本的新理念，并将这一理念贯彻于政策制定以及全日制学前教育硕士人才培养的全过程。二是科学定位人才培养目标。培养高层次应用型专业人才，是专业硕士学位教育的普遍性培养目标和基本特点。相关高校应当以国家教指委关于教育硕士指导性培养方案为基本遵循，结合学前教育领域和本校实际，将“培养高素质的幼儿园教师和管理人员”作为全日制学前教育硕士人才培养目标。在此基础上，相关高校可参考前述的综合职业能力框架分析，从“师德践行能力”“专业技术能力”“可迁移能力”“自主发展能力”等方面对培养目标进行分解细化。

(二)构建基于综合职业能力框架的课程体系

课程体系是实现人才培养目标的重要载体和手段，在人才培养模式中居于核心地位。依据能力本位理论，全日制学前教育硕士课程体系应以能力框架分析为基础，从结构、内容等方面进行合理设置。一是按照综合职业能力框架调整课程结构。在按原有的“学位基础课”“专业必修课”“专业选修课”等模块进行课程设置的基础上，以“师德践行能力”“专业技术能力”“可迁移能力”“自主发展能力”的框架为重要依据调整课程结构。相关高校应结合本校实际，增加综合性、实践性课程比重，合理设置基础性、综合性、实践性、研究性课程比重，强化综合职业能力导向[7]。二是结合职业需求增强课程的融合性。依据幼儿园教师职业需要开设课程，注重学前教育学科和其他非教育学科之间的融合，培养和职业密切相关的专业技术能力之外的能力。如在培养师德践行能力方面，可开设教师职业道德、学术伦理与规范等课程；在可迁移能力培养方面，可开设家庭教育指导与家校合作、教育信息技术等课程；在自主发展能力方面，可开设教育科学研究方法、教育专业英语等课程[8]。三是注重结合学情设置课程。全日制学前教育硕士来源较为广泛，学生也各自有着不同的发展需求，因而进行课程设置时应充分考虑到具体的学情。针对非教育学科背景的学生，可设立儿童发展、课程与教学论等补修课。针对学生个性化发展需求，可依据能力框架设置更多的选修课程以增大学生自主选择的空间。

(三)完善凸显专业技术能力的实践教学体系

实践教学在凸显专业硕士培养特色方面具有不可替代的特殊作用，是培养学生综合职业能力特别是专业技术能力的重要途径。应针对目前全日制学前教育硕士培养中存在的现实问题，有针对性地完善实践教学体系，提升实践教学质量。一是确保实践教学的有效时间。针对实践教学有效时间难以保证的问题，应统一将全日制学前教育硕士的学制从2年延长为3年，并设最长学习时限为5年。实践教学学分应规定在8学分及其以上，并充分运用教学技能训练、微格教学、课例分析、教育见习、教育实习、教育研习多种方式强化实践教学实效，不断提升学生的专业技术能力。二是增加实践教学的灵活度。实践教学不必集中安排在某一学期进行，而是要根据教育教学规律和理论课开设情况，穿插在前两学年的4个学期内进行，以和理论课程形成更好的衔接和呼应。三是强化实践基地建设。由政府相关部门牵头，建立教育主管部门、高校、幼儿园等多方参与的产教融合协同机制，明确参与各方的责、权、利，充分调动参与各方积极性[9]。相关高校要拓展实践教学基地建设思路，不仅同公立幼儿园合作，还要积极同办学条件较好的私立幼儿园合作，不断增加实践基地的数量。在满足实践教学基本要求的基础上，不断完善实践教学基地建设和管理制度并严格落实，切实提升实践基地建设和管理水平。

(四)建设数量充足、素质过硬的专业化教师队伍

针对当前全日制学前教育专业硕士教师队伍建设实际，应着力加大人才引进力度、强化现有教师专业培养、完善和落实“双导师制”，建设一支数量充足、素质过硬的专业化教师队伍。一是要加大专业教师引进力度。相关高校应结合本校实际，加大对具有学前教育专业背景的高层次人才引进力度，同时将具有专业学位人才也纳入招聘之列。对于教师数量缺口较大的高校，应将此类人才列为急需人才，以特殊的政策和较高的待遇增强对人才的吸引力。对于高层次人才引进较为困难的高校，可灵活运用员额制、人事代理等方式引进具有硕士学位的人才。还要着力在校内整合资源，吸引符合条件的其他岗位教职工转岗。通过多措并举，不断充实专业教师队伍，切实提高具有相关专业背景的教师数量和比例。二是强化对现有教师的专业培训。相关高校应针对不同专业背景教师的具体情况量身打造培训计划并认真实施，全面提升教师队伍专业化水平。要加强教师对先进教学理论的学习，促进教师牢固树立能力本位教育教学理念；要加强教师教学、科研和学习能力培训，促进教师教学技能、研究能力和终身学习能力的提升；要加强教师专业技能培训，促进教师保育技能的提升。三是落实和完善“双导师制”。相关高校应切实提升对“双导师制”的重视程度，不断完善导师评聘、考核、管理、奖励等制度，在把好“入口关”的同时，充分调动校内外导师积极性。特别是要强化和校外导师的经常性沟通与合作，使校外导师全过程参与课程设置、实践教学、论文指导以及质量评价之中，真正发挥校外导师应有的作用。

(五)优化能力和实践导向的质量评价体系

专业硕士学位的培养目标主要是培养高层次应用型人才，因此在质量评价上应当鲜明体现能力和实践导向。针对目前全日制学前教育硕士培养质量评价存在的问题，应从以下几方面着力优化质量培养体系。一是建立能力和实践导向的评价标准。应克服学术型硕士质量评价理念的影响，树立能力本位和实践导向评价理念。可基于综合职业能力框架，把对“师德践行能力”“专业技术能力”“可迁移能力”“自主发展能力”的具体描述，进一步细化为质量评价标准，并将此评价标准渗透到全日制学前教育专业硕士人才培养的各个环节。二是注重将形成性评价和终结性评价有机结合。在课程学习方面，注重对学生在课程学习中参与探究、讨论以及自主学习情况的评价，评价结果和期末考试成绩分别加权50%计入课程总成绩。在实践教学中，加强过程管理和监控，把学生实际操作过程、自主创新、沟通交流、团队合作情况等作为评价的重要方面，综合全面反映学生运用理论解决专业实践问题的能力提升情况。三是进一步严格学位论文评价工作。在论文选题上必须围绕职业领域的实践问题开展研究；在学位论文指导过程中校内外导师必须充分沟通结合，特别应严格落实校外导师参与指导论文的规定；对于论文质量达不到规定标准的学生不迁就照顾，严格按规定实行延期毕业。四是实施“组合式成果”评价。改变主要以学位论文评价结果决定是否授予学位的评价方式，实施“组合式成果”评价方式。“组合式成果”主要包括学生的课程学习成绩、实践教学评价结果、教学技能奖励、专业技能奖励、公开发表的论文、自主创新成果、学位论文评价结果等。由院、校学位评定委员会根据“组合式成果”对学生进行综合评价，决定是否授予学生硕士学位。五是建立专业学位与教师职业任职资格衔接制度[10]。通过建立学前教育专业硕士学位和幼儿园教师职业资格衔接机制，确立专业硕士人才培养的特殊地位和就业优势，倒促人才培养质量评价体系体现能力导向、对接职业需求。