教育神经科学视域下学习的苦乐观

郑梦娟，何善亮

(南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097)

学习是一种在认知、情感和生理层面进行多层次信息交流的过程，以往的学习理论多从认知层面分析学习过程及其各个要素，造成了学习中的“身体缺位”和“情感隐蔽”，也导致教育情境中过于强调智力而忽视学生身心和谐发展的问题。学习是学生最基本的存在方式，情绪体验和生理感受是学生生活的必要组成部分，因此学生学习中必然伴随着复杂的情绪体验与生理感受，其中最基本的两种情态便是学习中的“苦态”与“乐态”。这也是人们一直以来都在关注的教育问题，但教育领域对这一问题的研究大多停留在表面分析上，很少结合认知科学、神经科学的相关理论进行探讨解释。另一方面，教育神经科学的发展推动了认知和神经科学的研究在教育领域的应用，在学科融合发展的趋势下，基于教育神经科学的相关理论系统分析学生学习的苦与乐，积极探究促进学生学习由苦转乐的有效策略，具有重要的理论价值和实践意义。

一、教育神经科学视域下学习之“苦”的表现

学习本身是一个艰苦的过程，它需要激活一系列感知、加工、存储等的脑区，不仅会耗费学习者的心智资源，还会引起神经元的变化与脑皮层结构的重组，学习者会面临认知失衡、学习压力与认知控制所带来的消极体验，可以说大部分的学习过程并不是愉快的。

(一)情境冲突下的认知失衡导致学生苦的体验

学生的学习很少是作为一个平坦前进的过程来推进的，而是基于混乱和冲突所引发的动机为起点的，学生对当下情境的理解与早已存在的知识或期望之间存在矛盾或差距时，这种有挑战性的经验便会促进个体打破现有的认知平衡，出现认知失衡，因此学生的学习是个体在与周围环境的互动中，通过持续地适应维持一种稳定的平衡状态的过程，也是个体试图在一个获得与澄清的过程中取得进步的过程，而这一过程不仅需要动员个体的心智能量，应对个体与环境间的“动荡”，也伴随着神经元之间突触联结的不断修饰，以建构起适应环境的神经网络[1]47-48。可以说，真实的学习过程从一开始便或多或少地自带某种困扰性与威胁性，混乱、挑战、冲突等既作用于个体的认知理解，也同样作用于其情绪和感受，使学习者陷入一种紧张的状态，由此感知到苦的体验。

现代脑科学的研究表明，学习者的学习目标受阻时会伴随着认知的冲突或矛盾，其主要情绪成分便是困惑[2]，困惑作为一种高唤醒的消极情绪，会诱发学习者产生认知失衡。Jan等人运用功能性磁共振成像技术观察大脑处理认知失衡的方式，结果表明与认知和谐、一致的控制条件相比，认知失衡与包括前扣带回皮层、前脑岛、额下回和楔前叶在内的几个关键脑区的神经激活有关，其中前扣带回皮层具有冲突监测的作用，是诱发认知不和谐的核心区域，并伴随着厌恶情绪和交感神经激活[3]。学习中的冲突在诱发个体的消极情绪反应的同时也导致了认知失衡，这一力求实现和谐、一致的新平衡过程中伴随着苦的体验。进一步来看，情境冲突所导致的认知失衡，不仅源于学习者与环境刺激的相互作用，也与学习者先前神经回路中的“记忆痕迹”有关。个体对环境刺激的感觉会产生多种冲动，基于这些冲动，每种感觉形成了一系列“意象”，在不到一秒钟的时间里这些意象发生在了工作记忆中，并在与长时记忆的通路连接后受到“过滤”，这些新的意象在与个体早期的经验、记忆、情绪进行互动的过程中脑会即时和主动地“寻找相关性”，并在从中提取出的相关信息基础上展开学习[1]15。理想的情况下，当个体意识到其先前经验或者知识的组织方式不理想时，便会形成内部的冲突与挑战，这不仅是学生学习的起点，也是填补新旧知识空间、促进学生深入学习的重要推动力。Tomasz和Miroslaw采用ERP技术观察发现，认知冲突在处理相关刺激时激活了背外侧前额叶皮层(DLPFC)，DLPFC在认知活动和情绪反应方面发挥重要作用，能够有效抑制对无关信息的注意，将注意资源集中于当前学习任务的认知冲突上，促进个体对学习内容的注意及知觉加工[4]。Lee等人利用发现—伴随模型，研究了学生的困惑体验和学习效果之间的关系，与没有经历困惑情绪体验的学习者相比，经历并成功解决困惑的学习者学习效果更理想，学习中的困惑是学生需要解决的问题，也是学习得以开展的契机，驱动着学习者在原有知识经验的基础上采取相应的认知活动实现更高程度的发展[5]175-184。另一方面，若学习者先前知识水平过低或短时间内情境刺激过量时，学习者的心智资源很可能会陷入过度紧张的状态，一旦超越了认知过载的临界点，大脑接收与加工信息的能力便会急剧下降，学生的学习也就难以进行下去。

(二)目标导向下的学习压力导致学生苦的体验

学生不是为学习而学习，而是期望通过学习行为能去往某处或实现某种目标，因此有效学习应是基于一定的目标导向下学习者主动参与其中的过程。学习目标的指向既为学习者提供了动机，也无形中使其处于压力之下，通常表现为动机基础上的双重压力，一部分来源于个体，另一部分来源于环境。

一方面，在目标指引下，学习者会基于先前的认知经验及情境因素对当前的学习形成一种内部预期模式，对随后的情绪目标保持警觉，以更好地适应环境[6]。研究表明，学习者在面对模糊结果的情境时会由于情绪的负性偏向，优先加工感知到的负性信息，这将导致大脑的注意警觉效应和情绪相关神经环路的激活，使个体产生消极情绪体验[7]，例如对学习内容的权衡、应该怎样学习或者自身能否胜任学习任务的不确定感引起的焦虑、紧张状态。Lyons等人的研究发现对数学具有焦虑体验的学生在学习数学时的心理解释或预期，而非数学任务本身能够引起个体的神经疼痛反应，主要表现为目标刺激下与疼痛有关的区域，如背侧后脑岛、扣带回皮质的激活[8]，这也得到了神经影像学证据的支持。Dan和Jack 基于神经生物学和心理学的综合视角解释了在对不确定的结果作出预期时个体的焦虑体验，这种体验伴随着适应不良反应的大脑区域，如杏仁核、终纹床核、腹内侧前额叶皮质、背内侧和背外侧前额叶皮质以及前岛叶的紊乱，即大脑在“创造未来”的同时也因其潜在的威胁激活了焦虑的认知和情感体验，致使个体对学习中的不确定感产生心理厌恶[9]。另一方面，当学生在具体学习过程中产生压力感时，丘脑—垂体—肾上腺轴系统(HPA—轴)的激活会促进糖皮质激素的释放，并进一步对海马体、杏仁核和前额叶皮层产生适应作用，导致大脑区域在激素的影响下出现结构重塑[10]，改变学生的生理反应与外部行为，以适应当下的学习状态。在这个刺激—体验—反应的过程中，大脑区域的激活参与了厌恶刺激的加工，说明有机体对压力作出应答反应时并不是一个愉快的过程，而是伴随着“苦”的体验。Marie 等人利用问卷、视觉模拟量表和唾液皮质醇水平调查学生在学习过程中的心理压力对自身疼痛知觉的影响，结果显示压力源的出现会导致基线焦虑状态评分和皮质醇水平的升高，引起个体的疼痛感[11]，且不同程度的压力水平下学生所感知的疼痛体验也是存在差异的，即学习压力与学生的负性情绪体验呈正相关关系。

同时，进一步研究发现，学生的学习压力虽然会以情绪刺激的方式损害认知活动的有效运行，但其与最终的学习结果并不是完全负相关，其中还会受到个体情绪调控和认知控制的多重影响，与皮下区域的尾状核、伏隔核和海马体的活动密切相关[10]，也就是说，一定限度内的压力感能帮助学习者更好地适应环境，提升学习水平。例如当学生对学习活动表现出乐学情感，即乐于尝试学习任务时，学习线索更多地激活了前部脑岛，表明大脑区域在表征厌恶刺激的同时调动了更多的认知资源来应对学习任务，对学习内容进行更精细的知觉加工，那么学生的学习效果也更理想[12]。当然，过度的压力感会限制学生认知资源的分配及注意在不同刺激下的灵活转换，降低学习的效率与效力。当学生面临持续性的负性反馈或疲劳感过重时，情绪加工的核心神经区域会出现过度激活，个体力图以情绪化方式应对或避免这种痛苦体验，而此时认知控制脑区的卷入程度则明显偏低，会影响学生的正常学习参与。

(三)延迟反馈下的认知控制导致学生苦的体验

学生的学习并非一蹴而就的事情，而是需要在克服困惑与失衡、紧张与压力等消极体验的基础上循序渐进、持之以恒地达成最终目标。学习过程的持续性与学习结果的延迟性需要学生通过自我调控的方式统合认知和情绪指向特定的学习目标，并在坚持目标行为的基础上抑制即时性满足的冲动反应。

其中，个体的认知控制在适应学习的延迟反馈中扮演重要角色。认知控制是个体完成认知活动所必需的高级认知功能，为获得理想的学习效果，学生不仅要通过认知控制来维持学习目标、规划学习进度、选择学习策略，还要抑制与学习任务无关的干扰信息及冲动性行为。研究表明认知控制网络与负面情绪加工的脑区具有高度重合[13]。Peters等人的研究发现学习的延迟奖赏主要涉及价值表征、认知控制和预期想象三种神经网络，其中负责认知控制的脑区主要包括前扣带皮质和背外侧前额叶皮质，是个体抑制冲动维持学习过程的核心，认知控制网络的活动水平可以通过工作记忆能力进行解释，学生的工作记忆能力水平越高，在学习中能够更有效地控制自己的认知和情绪反应而选择延迟奖赏。同时，实验表明前扣带皮质和背外侧前额叶皮质的激活不仅与个体的认知控制有关，也与负面情绪的调解具有密切联系，学生在适应学习的延迟奖赏的过程中总会伴随着消极情绪体验，而这种负面体验的克服或控制也是学习目标能够实现的重要因素[14]。这一研究结果也得到了其他学者的支持，学生在学习过程中会面临不同的刺激，在刺激导致的冲突情境中，不同的神经网络相互竞争，争夺对意识资源和反应输出的控制，此时通常会引起前扣带回和外侧前额叶区域的激活。另外，Liu等人将自我控制过程分为评估和控制两个阶段进行观察，发现对预期的评估及个体的认知控制与不同的脑区活动有关，评估阶段与腹侧纹状体、内侧前额叶皮质、后扣带回等脑区的活动有关，而控制阶段则主要涉及背外侧前额叶和额下回的活动。其中腹侧纹状体等区域主要负责负性情绪的识别和产生，以及情绪的自动调节，而背外侧前额叶主要负责负性情绪的调控[15]。在学生学习过程中，结果的延迟反馈需要学生的自我控制，而这一过程也必然伴随负面情绪体验，学生的学习便是在“苦”中坚持的一个过程。

当然，学习者的认知控制需要消耗心理能量，当心理能量损耗到一定程度后个体的执行功能便会因受损而下降，也就是所谓的自我损耗或自我控制失败的状态[16]。因学习过程中的认知加工与资源消耗所导致的自我损耗会减弱前额叶皮层的活动水平，从而会影响执行控制的功能发挥和高级认知活动水平，给学生学习带来阻碍。因此，学习反馈的延迟特性不仅使学生在苦的体验中展开学习，也可能导致学生因损耗或疲劳等消极体验而使得“学习之苦”加倍。

二、教育神经科学视域下学习之“乐”的表现

学生的学习总是阶段性、递进式前进的，某一阶段的认知失衡、学习压力和认知控制消解后，必然会带来暂时性的认知平衡、压力释放和奖赏效应，因此学生学习的苦与乐往往是相伴而生、相携而行的，扮演着个人思想与行为的推力与拉力。

(一)经验内化后的认知平衡引发学生乐的体验

学习过程伴随着神经细胞突触的发生和修剪，当相关神经元形成新的联结或者已有突触的联结增强或削弱(甚至消失)时，意味着一个学习周期的结束，这便是认知结构由初始的平衡状态向更高级的平衡状态过渡，实现新的认知平衡的过程，这一过程取决并得益于学生经验的驱动，经验能够导致大量的神经变化，并改变大脑皮质的总体结构，使得大脑出现结构重塑，学习者的认知结构得以发展，经验内化后便会形成新的认知平衡状态。因此认知平衡是学习者认知的重构与改造的结果，带来的是和谐、一致的积极经验，无论从心智发展或是脑结构重塑的角度来看，学习的结果都是一种满足学习者需要，给人带来愉悦与享受的积极体验。

同时，神经科学的研究发现，学习者在学习中理解时的喜悦感是最强烈、最有力的动机来源，脑对这种感觉有着明确的反应。当学生经过一段时间的认知失衡后突然产生灵感或突然理解了学习内容时，脑会即时性地产生一些神经联结，并觉察到所有信息之间的内部联系，人们将它当作学习情境中最快乐的脑体验，是一种“心智的极度快感”[17]102-103。对学习中顿悟体验的研究可以很好地说明这一问题，例如袁媛和沈汪兵等人将学习者的顿悟体验分为尝试解题与答案闪现两个阶段，实证研究结果得出答案发现时的顿悟体验能够显著地激活杏仁核和眶额皮层，学习者体验到的既有情绪层面的开心、惊喜和兴奋，也有认知层面的轻松和确信，因此顿悟体验是一种包含认知经验与情绪感受的复合心理结构[18]。由此看来，学习者经验内化后所带来的认知平衡不仅伴随着心智方面的积极体验，也带来了积极的情绪体验，是一种身心俱“悦”的快感。

虽然学生的学习目标不是追寻快乐，但不可否认的是阶段性的学习结果确实能为学生带来积极的认知与情绪体验，而这一积极体验不仅满足了学习者“当下时刻”的需要，也能够进一步发展学习者对自身与环境的敏感性。一方面，在神经科学家看来，学生的学习是作为结构变化而产生的对后续学习非常重要的分子事件，也就是说，学生的学习并不是从无到有的，而是基于先前的“记忆痕迹”或认知图式生成的，每一次当下的学习既是对过去的发展，也是对未来学习的奠基，正是这样无数个发展性的学习事件，塑造了学习者之间大不相同的脑。另一方面，学习者一旦体验过这种学习中的快感，便会进一步激发其后续的学习。学习不仅赋予了大脑新的组织模式，也进一步增强脑对新信息的需求，一个人经验越多，新的突触联结或增强也会越多，其脑结构就会愈加复杂，那么他对将环境信息整合到脑结构中的需要也越强烈，其学习的内部动机也会增强。若学生从最初接触学习时便能多次体验这种由学习带来的极致快感，那么其日后的学习自觉性、主动性及乐学情感等便会朝着积极的方向发展。

(二)目标达成后的压力释放引发学生乐的体验

学生在目标的指引下展开学习，学习的直接结果便是目标的达成，例如学生在课堂上学会新的知识或技能、在测试中成功解决某个难题或者利用所学知识创造出新的产品等，当学生能够学有所得、学有所用时，便意味着学生通过学习实现了一项项具体的学习目标，此时学生不仅会体验到目标达成的愉悦感，也会体验到因压力释放后的轻快感和舒畅感，因此学习者体验到的是双重的“乐”。

具体来说，学习压力一直是教育理论与实践领域关注的重点话题，教育工作者在缓解与减轻学生压力方面也做过许多积极性的努力，从学生自身来看，同样也有多种释放压力的途径与方式，但其中学习目标的达成可以算一种最具实效性的方式之一，也是从源头干预学习压力的有效对策。进一步来看，学习压力的释放之所以能够引起学生的积极体验，在于压力对于有机体生理与心理系统来说是一种厌恶刺激，而厌恶刺激的减弱或消除对学生来说是一个负强化的过程。学习目标的达成使得学生得以从学习的“困境”中解脱出来，此时学习中的不确定感得以消解，转化为对自我的肯定与确信，而外部要求或期望的满足也能够进一步增强学生对学习任务的胜任感，学生因暂时的“成功”而感到欣喜与满足便是学习中乐的表现[12]。

因压力的释放所带来的乐的体验，还会对学习者之后的学习产生积极影响。例如，在多次达成目标后的积极体验能够不断增强学生的自我效能感，进而形成积极的自我评价，建立高自尊水平[19]。自尊是个体在社会比较过程中获得的有关自我价值的积极评价与体验，或者说是对自我效能感的体验，高自尊水平的学生在后续学习过程中会更加倾向于做出积极预期，对学习过程与结果保持希望和乐观，从而激发自身在学习过程中的积极情绪，将学习过程中的苦建立在积极预期与乐学情感的基础上，苦也就渐渐失去了效力。

(三)积极反馈下的奖赏效应引发学生乐的体验

学习的直接结果便是反馈，其中消极的反馈对学生来说是一种不愉快的体验，而积极的反馈因其能够带给学生奖赏效应，对学生来说是一种积极的认知和情绪体验。奖赏是指个体能从主观上或客观上受益的积极的结果或事件，不同的奖赏物对个体存在不同程度的诱惑力。其中通过学习获得的奖赏主要是一种次级的自然奖赏(相较于药物奖赏与初级的自然奖赏)，也称作习得性奖赏，它能够为学习者带来高层次的愉悦感与满足感，是人类所特有的。当然，积极的学习反馈不仅能使学生因即时的奖赏而产生乐的体验，也会进一步影响其后续的学习，增强学生对后续奖赏的积极预期及获得奖赏的清晰判断，这一对奖赏信息的分析过程也会伴随学习者的积极体验。

神经科学的研究结果证明了学习中的奖赏效应能够激活大脑的多巴胺奖励系统，引发学习者的愉悦体验。研究发现，参与奖赏信息处理的脑区主要有背侧纹状体、腹侧纹状体(即伏隔核)、中脑腹侧被盖区、杏仁核和眶额叶皮层，其中腹侧纹状体是处理奖赏信息的核心脑区，被称作大脑中的“快乐中心”[20]158-161。学生在学习中获得积极的反馈(如成功、表扬、肯定等)时，这种正向刺激会激活中脑—边缘多巴胺通路，该通路主要由中脑腹侧被盖区(VTA)经内侧前脑束到边缘系统(膈区、伏隔核和嗅结节)，是脑内重要的奖赏系统，能够控制个体的情绪反应，使得学生产生身心上的愉悦感[20]158-161。多巴胺的这种奖赏效应在促进学生学习方面具有积极的作用，它不仅能为学习者带来愉快的情绪体验，增强学习的动机、注意力和记忆力，也能够进一步提高获得积极反馈的学习结果的效价，并巩固实现这一学习结果的过程中所运用的神经网络，在后续学习过程中遇到类似选择时会优先启动所涉及的神经记忆回路。

同时，大量的神经影像学研究也证实了眶额叶皮层和杏仁核对来自各种感觉通道刺激的奖赏价值进行编码的作用[21]，奖赏价值的编码过程不仅与学习者对奖赏本身的评估有关，还与学习者获得奖赏之前的心理预期有关，当学习者对学习任务本身具有较强的学习意愿时，学习活动开始时的刺激便能激活脑区多巴胺神经元的活动，在获得正反馈时也能够激活更多的奖赏脑区，学习者感知到的奖赏感与愉悦感会更加强烈。相关研究表明对某项学习任务的重视能够引起学生更强烈的心理奖赏效应，但对学习任务的重视与对学习任务本身的热爱或对学习过程的享受还是存在差别的，这也是我们应该理性看待的一面。

三、促进学生学习由苦转乐的教育策略

基于教育神经科学视域分析学生学习的“苦”与“乐”，超越了以往只停留在学习表面的苦乐观探讨，深入学生学习的脑内变化与心理发展过程，从而更加科学有效地分析如何促进学生的学习由苦转乐。从根本上来看，促进学生学习由苦转乐的关键是学生学习情态的变化，即从一种“苦态”的学习转变为“乐态”的学习，两者的根本区别在于学生是否能够被学习活动所吸引、全身心地投入到学习活动中并从中获得满足感与喜悦感，也就是实现现代学习理论中强调的“畅态”[22]83的学习情态，具体应该综合考虑学习者、学习内容、学习情境等各因素。

(一)基于学生的前拥理解开展教学，保证任务和能力的匹配

有效应对学生认知失衡之“苦”，并帮助学生体验认知平衡之“乐”，并不是完全消除认知失衡的过程，而是合理区分认知失衡的不同情感状态，引导学生达到认知失衡的理想状态，激发学生学习的内在动机与积极情感，并在不断体验认知平衡的过程中形成乐学情感，使得学生的认知失衡与认知平衡都处于“乐学”的状态下。要想实现这种理想的学习状态，首先要区分学生认知失衡时的不同学习情态。根据Ellis、Voelkl和Morris提出的畅态的四渠道模式(见图1)，当学习者所面临的挑战与自身技能水平相匹配时，才有可能产生畅态，但是这种匹配并不是简单的联系，而是挑战和技能都超越了个人日常经验中的典型水平[22]86-87。

从这个模式中可以看出，只有当学生所理解的任务挑战水平和自身能力水平都超越了个人的“平均值”时，学生才会在学习过程中产生“畅态”的体验，如果所理解的任务和能力的水平都偏低，虽然也达到了平衡状态，但可能导致“无兴趣”的感觉。而所理解的能力高、任务挑战水平却偏低时，则可能产生“无聊”的感觉；如果情形相反，就会出现焦虑感。可以看出，学生的学习情态并不是一直处于“乐态”的，当挑战与技能水平无法实现平衡状态时，一方或双方的偏低都有可能使学生的学习进入“苦态”区域，超越学生认知的平衡点，导致超负荷加工或无须加工的状态。教学要想减轻认知失衡带给学生的苦的体验，并不能一味追求降低学习任务难度，这样只会增加学生的“苦态”，而应该保证学生所理解的能力与挑战水平相匹配，这样学生的认知失衡并不会使其产生焦虑、无聊、不感兴趣的情态，而是会被挑战深深吸引，集中全力投入学习任务中。

保证任务和能力的平衡，首先要重视学生自身的能力水平，抽取学生的前拥理解，并提供建构与挑战前拥理解的机会。如果把教学看作是在学生与教学内容之间搭建一座桥，那么教师就要时刻注视桥的两端，要在尊重、理解学生的前拥理解的基础上，并假定这些前拥理解对学生学习新知识起奠基和桥梁作用的前提下“给出学生原因”，帮助学生在积极情感体验下实现认知平衡。同时，引导学生基于前拥理解挑战新的学习任务，在内在动机驱动下主动、快乐、集中及创造性地投入学习活动中，在一次次阶段性的认知平衡过程中体验到学习的畅快感与满足感。

(二)帮助学生清晰界定学习目标，凸显学习经验本身的目的性

如前所述，学习目标的作用是双重的，既为学生学习指明了方向，提供了动力，也在无形中给学生造成了一定的压力。摆脱目标导向下的学习压力之“苦”，实现目标达成后的压力释放之“乐”，同样也不是简单地否定一方，肯定另一方，而应具体分析学习目标导向下学生压力与学习情态的关系。学习目标之所以会给学生带来压力乃至不良体验，是因为目标所导向的信息带有不确定因素或者是学习者不感兴趣的，这两者导致学习者在加工目标刺激时所感知到的负性信息更强烈。因此，在课堂教学过程中，帮助学生清晰界定学习目标，使得学生对学习任务有清醒的认识，无论是预先设定的目标，还是学习过程中自然生成的目标，都能够清晰把握与掌控，从而在完成学习目标的过程中体验学习经验本身的目的性及其附带的喜悦感。

帮助学生清晰界定学习目标，必然要区分清楚不同目标的作用。有些目标直接由政府规定(如基于结果的学习标准)，其他还有教师设定的目标或者是由特殊的学习情境所决定的目标。但是相较于以上目标，基于脑学习取向来说，最为关键的是学习者自己的目标，最佳目标是学生自己制订的目标[23]73。Locke和Latham综述了400项检验目标对动机作用的研究，基于美国和其他7个国家所做的研究，包括了四万多名被试者，88项不同的任务，时间跨度从一分钟到三年，他们发现，明确、具体、有难度的目标比容易而模糊不清的目标导致了更好的表现，因为明确、具体、有难度的目标更能使学生体验到学习经验本身的目的性与经验学习过程中的满足感与喜悦感[24]。詹森在《基于脑的学习：教学与训练的新科学》一书中提出最好的学习目标的特点，主要包括由学习者创拟、具体而明确、有具体而适当的日期、能通过自我评价进行测量，由学习者定期反省检查和调整[23]74，符合这几个条件的学习目标才能激活学习者个人的力量信念，并支持学习者在积极的信念与情感状态下达成目标。

(三)注重学生学习过程的即时反馈，消解学生的不良学习体验

学习中的反馈是影响学生学习情态与学习效果的关键因素。著名的脑专家Santiago强调，为了最佳学习，脑需要从自己的活动中得到反馈，且最佳反馈是即时的、正面的和明确的[23]74-76。在实际课堂教学中，试图让教师为每个学生提供即时、正面、明确的反馈是不现实的，学习反馈的发出者不必全是教师，鼓励学生自我反馈、同伴反馈相较于教师反馈有更积极的价值。研究表明，小组合作对于学习是理想的，尤其是异质小组。首先，小组学习能够帮助学习者感到有价值和被关心，在这种情形下大脑释放出愉快神经递质——内啡肽和多巴胺，能帮助学生更加享受学习。其次，小组能为社会的和学业的强化提供一个极好的载体，当学生与其他学生谈话时，会得到有关其想法与行为的直接反馈。学生之间的相互作用和外部资源都能提供有价值的反馈，且大量的反馈以非言语形式获得，而面部表情和体态语言在非意识水平上(如果不是在意识水平上)告诉我们许多关于我们的表现。另外，鼓励学生自我反馈，引导学生反思并记录自己的感受，也是消解学生的不良体验、促进学生思维发展的有效方法之一。

即时反馈的来源是多样的，但理想的反馈应该是包含学习者自我选择的，也就是说，学生在接受到反馈信息后，他可以依据反馈内容随意生成和修改自己的学习，并可以激发学习的积极情感，更加主动、积极、有创造性地投入学习过程。相反，如果学生所得到的学习反馈是与当下学习内容无关的，或者是学生无法依据反馈内容调整学习，那么反馈便是低效或者无效的。试想，如果一个学生只能在期中或者期末考试得到反馈，而且是他人控制的、不包含学生自主性的反馈，学习效果将会大打折扣，学习自然会变成一件“苦差事”。相关研究者发现智力主要是将随机的信息联合在一起以形成思维、问题解决和分析，脑依靠大量回路有效地做到这一点，这些联结叫做“相位关系”，当向学习者提供更为一致的反馈和较好的定性反馈时，他们能够较好地将学习难题的组成部分联系在一起，将信息整合成质量较高的关系和模型[23]133。同时，我们应该注意，学习中的积极反馈所引发的奖赏效应和他人给予的奖赏是有根本差别的，前者是学习者从学习经验本身获得成就感与愉悦感，带有稳定性与持久性；后者则是依靠奖赏系统所激发的外部动机，应激和焦虑的学习者更可能寻求可预测的角色示范听从他人设立目标，增加他们自己刻板的、低水平的思维，但奖赏系统只能是在低水平上有效，若持续使用奖赏，学习者就会成为“玻璃天花板”原理的牺牲品，即学生学会了在获得奖励所需要的最低水平上表现。因此从长远来看，外部的奖赏对于激发所谓的学习成绩不良学生的动机有更多危害而不是好处。