共生教育：内涵、特征与实施策略

周振宇

当下，人类和地球正在遭受病毒、灾害等威胁，伴随着科技快速发展带来的过度开发和资源枯竭，文化冲突加剧，人类关系面临重大挑战。习近平总书记指出，“这个世界，各国相互联系、相互依存的程度空前加深，人类生活在同一个地球村里，生活在历史和现实交汇的同一个时空里，越来越成为你中有我、我中有你的命运共同体”[1]。联合国教科文组织的报告高度认可了教育可以为社会共生带来深刻变革：“我们需要一份能够在改变未来的同时，修复现有不公正的新的教育社会契约。这一新的社会契约必须以人权为依据，以非歧视性、社会正义、尊重生命、人的尊严和文化多样性等原则为基础。它必须包含关怀、互惠和团结的伦理。”[2]

教育决定未来，对共生社会的追求离不开当下的教育。但当下的教育本身也存在诸多问题：激烈的人才选拔竞争机制导致社会群体焦虑，城乡差别带来的教育资源不均衡矛盾依旧突出，教育工具性和功利化取向造成了师生、生生乃至师师之间的膈膜，人与人以及人与自我难以实现相互补充、协调发展的理想状态。因此，在当下的校园里营造共生环境，实施共生教育，不断播撒共生的种子，涵养学生的共生品格，成为教育改革的深切呼唤。

一、共生教育的内涵

何谓共生？在生物学的视角中，共生指的是不同种类的生物之间以异质为前提的相互依存、共生共长现象。迁移到社会学的领域，用费孝通先生的话说，就是“各美其美，美人之美，美美与共，和而不同”。共生社会的理想状态一是要让每一个个体都得到自己需要的、更适切的生长和发展；二是每一个个体都能克服贪婪与嫉妒，乐于助推他者成长，并为他者的成功而喝彩；三是能彼此成就、互相促进、共同发展；四是要杜绝同质化，尊重异质、发展异质，让世界因多样而精彩。

什么是共生教育呢？日本学者坂田义教等在他的《共生教育》一文中指出：共生教育，就是要通过教育使人们在这个大交易圈中生存[3]。这个定义相对抽象，只描述了共生教育需要达到的目的，却缺少内容、方法的阐释。

山东师范大学的教育博士李燕认为：共生教育是指立足全球共同利益和人类长远利益，以共同性共生理念为核心，追求和谐发展，谋求人与自然、人与社会、人与人以及人与自我的共生和人类的永续生存与发展的教育[4]。这个界定明晰了共生教育的价值目标，并且明确指出了实现这种价值目标的关键在于实现人与自然、与社会、与他人、与自我的和谐共生。但是依然存在共生教育该做什么、怎么做描述不清晰的问题。

邱关军则认为：共生教育指的是在某种共生性的环境中促进具有共生性思维、人格品质与行为习惯的人才生成的教育[5]。这一表述明晰了共生教育的两大要素，一是营造共生性的环境，二是培养具有共生质素的人。

日本广岛大学虞嘉琦说：共生教育就是以共生为旨归的教育，就是培养知道共生、理解共生、能够共生、守护共生的人的活动[6]。明确指出了共生教育培养什么样的人，从知道、理解到能够、守护，最终实现知情意行的统一。

综上所述，笔者认为：共生教育就是共同树立共生理想，并为之营造共生育人环境，创生共生育人策略，涵养个体共生品格，促进彼此和而不同地发展的教育。共同的共生理想是共生教育的价值观，在具体的实施过程中，需要营造与之相匹配的育人环境与策略，最终的目标既包括了个体的共生品格，也包括了关系视角中的共生状态。

具体说来，共生教育应该包含四个方面的意涵：

第一，尊重多元，以异质为资源。共生体现了对生态系统的整体关怀，在学校场域中，要表现出对每一个个体观念、文化、习惯等多样复杂性的尊重，对不同的个性、群性保持一种开放的心态，反对歧视与压迫。其实每一种存在的价值恰恰就在于他的与众不同，因为有了这种差异的存在，交往、对话才有了意义，相互依存的互动关系才得以形成。

第二，顺应自然，以生命为前提。共生不仅是一种生物间的自然现象，也是生物起源与发展的自然力量之一，是生命最普遍的生存方式之一，所以共生的生命是生命体本原意义的自然流淌，是生命体完整意义的畅达。共生教育需要做的是顺应这种天性，因势利导，助推成长，拒绝千篇一律的产品式教育，拒绝任何扭曲的、片面的生命发展形态。

第三，对话生成，以交往为路径。在共生的生态系统中，个体的发展不是孤立的，而总是在与他人相互作用的关系中实现的。正如马克思所说：“一个人的发展取决于他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。” 共生教育离不开交往和对话，只有在对话交往的过程中才能发现差异、求同存异、达成共识，形成更高境界的融合，生成新的意义与价值。

第四，协同发展，以和谐为指向。要让每个孩子认识到，学习并不只是竞争，彼此之间建立异质的学习共同体，做到优势互补、协同发展，反而能起到一加一大于二的效果。在学校教育中，让每个个体不断参与这样共同体内的互补共享，体验互利共赢的快乐，有助于促进个体内心共生的种子不断生长，团体与组织的氛围也会在这种美妙的共生状态中愈发和谐。

二、共生教育的特征

对共生教育基本特征的揭示，是讨论共生教育的理论基础和基本分析方法。笔者从共生教育的基础、方法、过程、价值、目标等几个方面对共生教育的特征进行了研究，简析如下：

（一）共生教育强调基础的先在性

古今中外的教育体系中，蕴含着许多最质朴的共生元素，虽不彰不显，却无时无刻不在滋润着人的心田。例如孔子说，“己所不欲，勿施于人”。这是一种最基本的共情与同理心，这样的同理心就是共生的基本内核。宋代诗人林逋说：“和以处众，宽以待下，恕以待人，君子人也。”宽容、和谐是中国传统君子教育中的核心价值观之一，所谓君子和而不同也。即使在国外，也概莫能外。马克·吐温说过：鼓励自己的最好办法，就是鼓励别人。纪伯伦也有名言：一个伟大的人有两颗心，一颗心流血，一颗心宽容。可见，理解、宽容、互惠也是西方文化语境中的普世追求。

再看教育发展的未来趋势，马雷等人曾列表比较了工业时期和生态时期的教育范式，从表中可以看出，生态时期的学校教育范式与共生有着极大的一致性（见表1）[7]。

表1 生态时期教育范式与工业时期范式对比

共生理念不是对原有体系的全盘否定，也不是一种新的创生，共生的一些基本要素早就蕴含在社会、文化和教育发展的细节中。实施共生教育需要尊重和呵护这种先在的教育基础，唤醒传统教育中的积极因子，加以整合、建构，形成系统化的策略与范式，以适应新的历史时期新的发展需要。

（二）共生教育强调方法的涵养性

共生教育指向个体共生品格的养成，因此共生教育在一定程度上可以纳入德育的范畴。从德育的视角来看，共生教育必须远离道德灌输，努力尝试在对话中获得和丰富体验，在情境中获得心灵的感悟，在不断的情感冲突与矛盾中淬炼，才能真正获得知情意行的升华，内化为个体恒久的信念。

共生教育强调方法的涵养性。所谓涵养，就是滋润、养育，讲究的是润物细无声，追求的是内在的觉醒与体悟。共生教育需要为之营造适切的环境与机制，让涵养成为可能。这样的环境与机制就是邱关军所言的共生性环境，共生性环境应该包括物态的与心理的学校文化氛围，还包括课程当中隐含的生命教育、生态教育、关怀教育、理解教育的意蕴，包括课堂上的共同体学习带来的彼此共处、彼此交往的机会。当所有的学习与真实的生活交融到一起，真正做到了教育即生活，那么这种涵养就会水到渠成地促进品格的生长。

（三）共生教育强调过程的互惠性

当今世界充满竞争，激烈的竞争使得人际关系疏远甚至敌对，彼此处处设防，导致相互之间信息的阻隔、关系的紧张和情感的疏离。国与国之间因为资源与利益的争夺而激烈竞争，一些弱势群体不得不组团加入对抗的阵营，以赢得相对安全的生存空间。不断加剧的生存压力又让人类将大自然视为需要征服的对象，过度开发导致生态恶化，进而威胁到人类的生存，反过来导致恶性竞争进一步加剧。

共生教育鼓励合作，强调互惠是合作的根本动力，只有合作各方在合作过程中都能得到发展，获得利益，合作才有可能长久，这是基于人性的基本规律。因此，共生教育必须强调过程的互惠性。如何实现在合作中的互惠呢？首先要放下成见，不再把他人、社会、自然假定为自己的敌人，而是要将“他者”视为自己的朋友，相信其能与“我”发生积极的联系。其次要正视异质，善于在比较中发现并承认他者的亮点，取长补短，以弥补自身的不足，形成一加一大于二的合作效应。第三要发展自我，每个个体在合作关系中得益于他者的同时，也在成为对方的他者，只有共同体中的每一个成员都在不断发展，合作过程中的互惠关系才能长久维系，团队内部的共生力才能源源不断。

（四）共生教育强调价值的多元性

共生教育自始至终都应该承认、尊重、包容价值观的多元，并在此基础上力求实现多元价值观的共存，进而努力达成共识，促进多元共生。离开了对价值多元性的承认以及如何实现多元共处、多元共生的探索，共生的根基就不复存在，更勿言共生教育。对话、争论、妥协是多元文化背景下达成共识、促进共生的主要路径。正如胡守均所言：“斗争不是绝对的，任何一方都无权取消对方生存发展的权利，不应赶尽杀绝，因此要有缓和、沟通、妥协，斗争达到妥协，以求共生。不可没有斗争，也不能没有妥协，斗争和妥协，都为了共生。”[8]

为了便于更好地在彼此交往或团体共建中形成妥协、达成共识，需要加强对多元文化的了解，彼此了解有助于沟通效果的提升。对同伴性格、特长、诉求、观点的了解，交往意识与能力的提升，促进文化交流的国际理解教育，促进认识自然的环境教育，等等，都有助于增进对他者的了解，实现多元价值观的共存、共生。

（五）共生教育强调目标的整体性

很多教育主张最终的目标指向个体的优化发展。但是，共生教育的最终目标是基于个体共生素养提升基础上的社会共生，从而形成一种共生的社会福祉。在共生教育的框架之下，每个个体的发展是打造群体共生社会的重要媒介，社会共生的达成又会反哺共生社会中每一个良性参与的个体，使其更优化发展，这就是共生教育目标的整体性（如图1）。

图1 人在生态圈中的成长历程

图1中圆台的底座代表了某一时刻人与自然、家庭、学校、社会之间的生态关系，即人在系统之中。当生态关系和谐的时候，人和他所处的生态圈都会不断成长。因而，随着时间的推移，圆台的平面会不断抬高，而且平面的面积会不断扩大。彼此关系的和谐程度决定了共生效应的强度，进而影响到人和其所在生态圈的发展高度。反之，如果人所处的生态圈关系不和谐，圆形就会变形扭曲，进而影响到发展的高度，圆台的高度会被不断拉低。

因此，为了达成这样的整体性目标，在实施共生教育的过程中就不能拘泥于仅仅实现个体成长的狭窄育人环境，而是要构建学校、家庭、社会、自然四位一体的教育生态圈，让每一个个体在这样的生态圈中成长，并形成良性的互动，进而实现整个生态圈的各自优化、共同成长。

三、共生教育的实施策略

共生教育立志于营造共生的氛围、共生的机制来培养共生的人。在现实的学校育人场境中具体该如何实施呢？

（一）加强共生学校文化建设，让学校到处蕴含着共生的味道

首先，引入教育生态学的视角，充分发挥教师代表大会、学生校长助理等民主决策机制的效能，和全体师生一起开展自诊断，找到并分析当前学校办学当中存在的主要矛盾与困难，努力通过制度改良与实践创新来优化教师、学生、校园物态环境等生态因子之间的关系。其次，实施基于年级部的扁平化管理制度，充分发挥年级部管理自主、协商、共进的优势，使管理的活力得以充分激发。经过几年的探索，我们逐步形成了“年级部主任公开选举、年级部人员双向选择、年级部事务协商自治、年级部绩效团队考评”的运作模式，通过保持生态主体的民主平等、建立和谐畅达的主体交往、建构互利共赢的协同机制等方式来实现师生幸福完整的学校生活。

我们致力于打造共生物态环境，让每一位师生身在校园，处处可感共生的味道。例如，校园大门别具一格的太极造型蕴含着中国传统哲学中生生不已和永恒变化的韵味。题写校名的四块大石以及校园内“共生园”的三块石头，无不造型各异、大小不一，却又相映成趣、彼此和谐，预示着世界万物总是存在着差异，世界因差异而不断变化、发展。校园里高大的太湖石，学生从不同角度去看会生成不同的意象，形成不同的创想，各美其美。校园深处的共创园留给所有师生共同装点，人人可以在园中置办草木山石，共同建构整体的和谐美，等等。

（二）加强共生教师团队建设，让学校成为每位教师成长的“贵人”

在海安实小，以“未名教育家”为成长旨归，通过“一种方式，四个平台”来唤醒教师成长欲望，助推他们“各美其美，美美与共”。一种方式是卷入式的研究方式，通过前沿话题卷入、共生场境卷入、文化氛围卷入等多种范式，让每一位教师情不自禁卷入其中，并在不断成长的过程中体悟到自己的生命拔节，不断强化卷入磁场。四个平台分别是未名教育家赛场、未名教育家舞台、未名教育家书吧、未名教育家讲坛，引导不同成长阶段的教师人人找到自己的成长阶梯，人人争做学者型教师，保有一种未名教育家的情怀。

在海安实小，人人“迷恋他人成长”。每位教师身后都站着一群重要他人，或者说一个重要团队。这个团队可以在教师最需要的时候提供最无私的帮助，他们为别人的发展而努力，为别人的成功而喝彩，真正做到了美人之美。在海安实小，“兵团”作战、抱团发展形成氛围，成为机制与方式。在海安实小，每个教师都能以专家的身份发声，在教学活动中，通过对话、交谈而促进意义的生成。在这一过程中，共生文化形成一种宽容、激励和相互作用的张力。

（三）提升共生课程实施水平，让素养提升真正落到实处

第一，学校加强对国家课程的研读，更新教育理念，实施全学科育人，真真正正让育人成为每一门课程实施的首要目标，把培养有理想、有本领、有担当的时代新人作为课程教学的根本旨归。第二，通过交往教育课程，积极引导学生与自我、与他人、与自然、与社会进行有价值、有意义的对话与交往，从而创造生动、互动、鲜活、多彩的成长世界。第三，设置多样化的选修课程和学校社团，努力满足每一个学生个性化的学习需要，让每个生命个体都获得更好的发展。第四，建立为生活而学的课程，引入项目学习的理念，让学习基于生活中的真实问题情境和认知困境，围绕自然之奇、科技之新、文化之韵、生活之美、生命之迹等主题，引导学生在深度学习的过程中加深对自然、文化、科技、生活和自我的内心关切。

（四）提升共生课堂改革力度，在动态生成中达成共生

学校引导教师从教育生态学的角度看课堂，将教师、学生、环境与技术、课程视为课堂生态的四大因子，努力促进彼此之间关系和谐，相互促进，让课堂产生奇妙的共生效应，进而不断提升课堂学习水平的高度（如图2）。共生课堂一般以项目和问题来驱动学习，让学习基于真实的问题情境，实现从“先学后用”到“未用而学”的转变；共生课堂一般以板块的方式来推进学习进程，避免繁琐、刻板的教学程序，把课堂简化为两到三个学习板块，为学生的自主团队式学习留出充足的时空；共生课堂在共同体学习时主张先个体尝试再团队交流，既充分调动个体学习能力，同时又发挥好团队优势。共生课堂追求生动且深刻的学习状态，强调在惊奇中开始，在渴望中等待，在思考中前行，在对话中顿悟，在融通中升华，在不舍中暂停。

图2 教育生态学视角下的课堂要素

（五）加强共生品格涵养提升，努力做好共生班队建设

我们努力把班级还给学生，积极引导教师和同学们共同确立班级愿景、协商制定班级制度、民主产生班级干部、合力弘扬班级文化，努力让班级之中人人都是主体，让班级管理在民主化的进程上不断地向前推进。我们让每个学生明白自己在班集体当中，以及在家庭、在社会活动中公共空间与私人空间的分野，帮助他们明白公共空间的权利及其责任，自然而然地形成公共空间意识。我们努力通过“义工行动”的参与来体验社会责任与义务。一方面邀请家长义工进入校园，通过行为示范来感召孩子们参与其中，贡献力量；另一方面在家长的陪同下，引导孩子走向社会，力所能及、坚持不懈地做好社会义工，学会履行自己的社会责任。

我们认为，培养学生的共生品格要从四个维度入手：一是生成共生意愿，乐于与他人共生，与社会共生，与自然共生，与宇宙共生；二是锻炼共生能力，能自主、善倾听、乐分享、会创生；三是涵养共生素养，形成自由平等、尊重包容、互利互惠、立己达人的共生关系；四是怀揣共生理想，各美其美，美人之美，美美与共，和而不同。这些共生品格的养成，需要植根到民主、开放的班级生活当中，需要植根到生命关怀教育、和谐生活教育、生态环境教育、国际理解教育等维度的德育过程当中，需要通过丰富多彩的活动嵌入到个体的生命历程当中。当涵养型的共生德育场域成功建构，个体的共生品格也就会自然生长。