打造“峰值体验” 走向深度学习

顾丽芳

课堂从“评教”走向“察学”，除了专家、同行、教者、编者等视角，学生视角一定不能缺失。评价者需要了解每一位学生课堂学习的切身体验。这是一个“体验”的时代，正如好的品牌带给客户的都是美好的体验一样，好的课堂也应该带给学生好的体验。心理学有一个“峰终定律”，是诺贝尔经济学奖获得者丹尼尔·卡尼曼教授提出的。他认为，人的大脑在经历过某个事件之后，能记住的只有“峰”（高潮）和“终”（结束）时的体验，过程的体验其实是可以被忽略的[1]序6-7。“峰终定律”对课堂的启示是，要努力创造课堂被学生“记得住”的“峰值体验”。在好的课堂上，学生往往都能产生一至若干个“峰值体验”，这样的体验会让学生产生深度的学习获得、持久的成长愉悦，成为有别于各项显性评价指标又与之高度相关的优质课的重要指标。

一、什么是“峰值体验”

美国知名行为心理学家奇普·希思、丹·希思兄弟认为，人对往事的回忆，要么在峰值上，要么在节点上的瞬间。如果能为他人制造这些节点和瞬间，他们就会无条件信赖甚至会听你摆布[1]序6。这也是行为设计学的重要理念。行为设计学的掌门人斯坦福大学的福格把行为设计学与计算机软件和互联网应用联系在一起，造就了一个个巨大的商机：教育软件怎么才能让学生愿意花更多的时间学习？游戏和手机应用软件怎么能最大限度地吸引用户的注意力？“以培养用户习惯为目标”其实就是以让用户上瘾为目标。福格又提出了“重视用户首次体验”“让用户经常获得成就感”两条经验[1]序7——这就是为什么你在头等舱刚坐下，空姐就为你端来一杯香槟，而游戏软件总是不断肯定、鼓励你，给你各种“奖赏”让你不断闯关欲罢不能。游戏软件不断制造的“峰值体验”掌控了人的行为，“沉迷游戏”对游戏而言不仅不是“贬义”，而且是“峰值体验”效果的体现。

二、课堂为什么要有峰值体验

课堂是学生学校学习的关键场域，学生的成长经由课堂实现。然而，当问及“这堂课哪些环节给你留下的印象最深刻”的时候，学生能说出独特体验的并不多。教师精心设计的亮点纷呈的课堂，也许并没有充分唤起学生与之相应的具身体验，尤其缺少“峰值体验”。好的设计停留于“教案”或止于学生的浅尝辄止，对教师和学生都是一种缺憾。

（一）“峰值体验”是深度学习的课堂表征

真正的学习的课堂必须摆脱“伪学习”“浅学习”而走向“深度学习”。钟启泉教授在《深度学习》一书中谈到了深度学习的教学架构。他认为，“教学”不是单纯的“流程”，而是“展开”，要在重点部分设计共同展开深度探究的活动，创造教学的“高潮场”。这个“高潮场”就是学生产生“峰值体验”的情境依托。他说，可以“把教学视为戏剧来把握”，在出色的戏剧与演奏中，情感的起与伏、展开的缓与急、张与弛的变化，吸引观众的注意，震撼人们的心灵，把经验的内容与过程深深地印刻在观众的脑海里。出色的教学也拥有同样的性质。他认为，教学是在攻占若干“山头”（未知的问题与课题）之中逼近教材本质的过程[2]。能否让学生进行带有一定“紧张感”的探究活动，是决定教学优劣的指标。这种紧张感并非只来自外在，比如老师发出“注意了”的指令，而来自“内在的集中”—— 一种孜孜以求的、忘我的、沉浸于体验中的状态，也即产生“峰值体验”的重要状态。在这样的状态中，学生获得知识的顿悟、认知的升级、情感的升华。因此，可以说“峰值体验”是深度学习课堂的重要表征。

（二）“峰值体验”是课堂生态的重要指数

课堂生态，指师生在共同课堂环境中的生存、发展状态和相互之间的关系，其核心内涵是学生在课堂上的身心发展状态，即随着教学活动的展开，学生的注意、想象、记忆、思维等智力因素和兴趣、需要、动机、价值感等非智力因素在课堂是否得到激活，是师生、生生、学生与环境、学生与课程内容等互动的状态。课堂生态是学生课堂学习效果的重要表现。它是课堂评价的隐性、柔性指标，对衡量课堂是否优质的意义毋庸置疑。

我们来看下面两张图（图1和图2），它们分别是两个课堂的课堂生态图。曲线所代表的是学生课堂体验经历的状态。

图1 有“峰值体验”的课堂生态

图2 少有“峰值体验”的课堂生态

图1从曲线波动的幅度上呈现出合宜的课堂展开节奏，学生的体验有一定起伏，兴奋与积极的体验多于消极体验，最为显著的是有明显的“峰值体验”。图2的课堂生态曲线基本上保持平稳，意味着学生的学习状态比较稳定，但缺少有深度的“峰值体验”，积极体验和消极体验基本持平。两张课堂生态图很容易使我们联想到，一种是学生积极性被充分激发、学习方式生动合宜、充满张力的课堂，另一种则是学生被动学习、学习方式单一、看似认真听讲却了无生趣的课堂，孰优孰劣显而易见。毋庸讳言，“峰值体验”从学生体验的视角呈现了课堂的真实生态。

（三）“峰值体验”是学科育人的应然要求

课堂学习是学科育人的重要路径。学生经由知识的学习获得对学科的热爱，进而激发对求知本身的渴望，积累认识和改造世界的智慧，从而成为一个终身学习者与积极成长者。心理学研究表明，学生认知过程中总是伴随着觉察和认知的重新组织，这种对新知的领会过程被称为“建构”，也因为它总是基于特定的情境和特殊的时间节点，人们喜欢用“顿悟”来命名它。我们甚至可以说，学生的成长就是由一次次“顿悟”累积而成的。而每一次“顿悟”都是一次重要的“峰值体验”：因为突然理解了老师铺陈课堂原来是要大家自己发现解题密码而恍然大悟，因为瞬间明白了通过自己的努力可以成功而自豪，因为突然领悟了和同学一起学习是非常有意思、非常美好的事而欣喜……每一次的峰值体验都是下一次努力的原动力。如果教师认识到这一点，就会愈加关注每一个学生的课堂体验，从对教材的研究转向对与学生相关的学习方式、课堂流程、课堂评价等要素的关注，让学生在每一节课上都能有积极的美好体验，都能享受到知识性和智慧性的成长，那么，课堂的育人成效一定会得到提高。

三、如何创造峰值体验

（一）重“知识”更重“认知”，催生“突破体验”

1.体验被知识“绊倒”，点燃认知

课堂上教师普遍重视将新知与旧知的内在关系通过合宜的方式来呈现，并且能辅之以合理的“学习支架”，化难为易、深入浅出地进行课堂活动设计和组织，以实现学生对新知的有效建构，但对学生学习新知前的心理状态往往缺乏关注或者关注不够。有的开门见山直接进入新课学习，有的目标驱动精准施教，仿佛学习新知是天经地义而且没有终点的事，很容易导致课堂的习惯性低潮。究其原因，一方面可能是教师对于“为什么要学习新知”“新知到底能解决什么问题”这些决定学生学习期待值的问题意义认识不足，另一方面是确实缺少理论和实践的指导。

行为设计学启示我们，使学生有被知识“绊倒”的体验，能高效点燃认知。人的脚在行进间被物体卡住，就会失去平衡被绊倒。所谓被知识“绊倒”，就是大脑的知识储备不足以解决实际的问题情境而处于“卡壳”的困境状态。学习新知前，教师要善于创设学生运用已有的知识解决不了的学习活动情境，引导学生在体验中感受“困境”，有效地触发学生的“愤悱”体验。试想，当学生运用已学的方法解题百思不得其解时，教师突然告知“有一种方法可以非常便捷地解答此题，接下来我们就要来学习”，学生的认知期待会是如何的积极高涨。这就是被知识“绊倒”而产生的认知点燃的状态。课始，学生就有“被点燃”的峰值体验，这是一堂好课的“高起点”。

2.体验被认知“局限”，突破认知

当下很多教师都非常注重教给学生“学习的方法”，帮助学生更好地实现自主学习。如语文教师引导学生学会不同文体的学习方法，数学教师指导学生掌握“解决问题的策略”。但是，这些“方法”对每一个具体学生的学习是否都有效，共性的认知策略和每个学生的“元认知”是否建立了链接却是值得商榷的。每个学生对自己的学习能力、学习方式、学习效果等方面的认知是千差万别的。“我怎么也读不好课文，我不喜欢朗读。”“在大庭广众之下演讲太难了，我就喜欢用文字的方式表达。”“读小说我喜欢先看结果，而不是像老师说的那样从头开始。”……心理学家将这种认知称为“自我认知”。自我认知是对个体特质和动机的一种理解，正确积极的自我认知能够带来相对积极的影响，但是消极的自我认知会因为经常出现的“不满确立时刻”[1]12而影响学习。

从行为设计学的角度来看，课堂上要积极创设学生被认知“局限”的机会，将学生置身于新的学习场景中，暴露在一定的“成长风险”之下。这种“成长风险”有时是指处于缓慢进步甚至停滞的状态，有时是指误入偏途的可能，当然这些都是可控的。让学生体验由认知带来的“局限”（包括暂时胆怯的遗憾、偶然失败的沮丧，也包括过度自负的错失……），正视某些短处，规避或直面短板，努力超越，都是“突破”。这种自我突破带来的不仅仅是成功，更是一种成长。因此教师要引导学生客观分析和理性对待认知习惯的利弊，不断修正自我认知。

（二）重“预设”更重“生成”，营造“欣喜体验”

1.预设“求稳”更“求新”，制造“眼前一亮”时刻

很多时候学生对课堂不感兴趣是因为课堂预设太“稳”了：学习内容中规中矩，学习方式重复单一，学习流程按部就班，连教师的教学用语甚至口头禅都是一成不变。这样的课堂虽然差池很少，但学生很难产生“峰值体验”。服务行业的管理有“防守”和“进攻”两种理念：防守式管理追求“无过”，把“零投诉”作为管理目标，重在寻找漏洞，补齐短板；而“进攻式”管理强调通过特色和亮点的打造给客户满意而叹服的体验，也许服务并非无可挑剔，但一定有让人“眼前一亮”的可圈点的时刻，正是这些时刻决定了管理服务的品质，决定了拥有回头客的概率。这对课堂教学很有启发，教学无过错当然是底线，但远非优质课所追求的境界。

课堂如何借智“进攻式”管理，给学生更多“眼前一亮”的欣喜？方法是见仁见智的。教学内容的呈现应给学生营造“亲切的陌生感”，比如用诗的方式排列散文的句子，用流行歌曲填词来揭示一个学科的学习方法或原理，以游戏角色的身份反串来演绎课文内容。只要是和上一节课、别的课不同的“新”，学生都会产生“两眼放光”的激动与欣喜，这种体验所成就的课堂“峰值”，将持续有效地促进学生的深度学习。当然，课堂预设的“新”并不仅是外在的呈现方式或者课堂细节，而应该指向促进学生学科素养全面提升的所有课堂要素，其核心内涵是让学生对所学的内容和学习本身产生“新鲜的愉悦”。很多时候，教师为了满足于让全班同学都懂、都会，而怠慢了学习能力较强的学生，弱化了他们的课堂“峰值体验”，这对所有的学生都是一种损失。从本质上讲，每个学生（包括学习能力弱一点的学生）都是天生的学习者，他们对未知的内容永远是充满好奇的。如何让每个学生的眼睛在课堂上“一亮、一亮、再一亮”，教师需要有更多智慧的设计。

2.生成“重教”更“重学”，制造“刮目相看”体验

成人对好久不见的儿童会有“刮目相看”的感觉：“好久不见长高啦！”“小时候挺害羞，现在这么能说会道啊！”每当孩子听到这样的夸赞，常常是高兴和激动的，也会对称赞的长辈更有好感。对于每天和他们相处的老师来说，这样的“刮目相看”则少了些。就像不可能在一节课的时间里看到他们长高，在每一节课上，学生的进步是细节化地表现在课堂学习活动过程中的。如果教师对于“教”的关注度更高一些的话，这些点滴细微的进步极有可能被忽略。随着年级的升高，学生课堂上被“刮目相看”的体验愈加缺失，课堂气氛愈是沉闷。

教师要努力读懂学生的“懂”，放大学生的“会”，并且把这份“懂得”及时、真诚地传递给学生，使他们确认自己真的有了实实在在的进步和成长。“你居然能读懂字面背后的意思了，这对于一个三年级的同学来说真是不简单！”“你已经会用省略号，恰到好处呀！”“你的朗读脱胎换骨，是不是课后在苦练？”……不管是课堂发言、讨论，还是书写作业，全身心去感受学生的新变化，每一句赞美都像一颗小石子，在学生的心湖上激起兴奋的涟漪，这种被人“刮目相看”的欣喜，是课堂产生“峰值体验”的重要缘由。正是经由每一堂课的累积，学生一点点地实现着生命的成长，让成人不断“刮目相看”。

（三）重任务更重“认可”，激发“荣耀体验”

1.设置“挑战”，激发“成就体验”

课堂是把“教的目标”转化为“学的任务”的过程。当下很多课堂上，学生学习都是以“任务单”的方式进行。然而，笔者调研了不少“任务单”，发现多数是练习册的“分解”或“变式”，相当于寻常作业的“课堂前置”，学生只是提前在课堂上做作业罢了。学生完成任务的过程基本处于被动状态，注意力是集中的，但情绪状态非积极、更不高涨，即使完成了课堂任务作业也显得稀松平常。

其实，“任务单”确实是非常好的学习方式，只是需要把“大而全”的“任务”作进一步的筛选提炼。管理学上的“OKR策略”[3]启示我们，一堂课应有“核心目标”和1～2个“关键结果”，有称得上“关键结果”的具有挑战意义的任务是附加值最高的任务。要充分体现任务的综合性、实践性、情境性，还要尽可能让不同学力层次的学生都能有挑战空间，具备充分的包容性。要鼓励学生经过自己的努力，对每一堂课的关键素养点都能获得“挑战成功”的体验。会围绕关键词写话，能用上课文的构段方式写一段文字，能迁移创作相同体裁的文章……哪怕还有微瑕，还很稚嫩，只要在原有基础上有新的进步，就是“挑战成功”，就应该得到“荣耀时刻”的盛赞。其实这是教育最普通的常识，然而教师常常会忘记，当然有时是为了追求课堂的效率，没有那么多时间给每个学生“荣耀时刻”。然而，比起赶教学的进度，多给一个学生“隆重的荣耀”也许才是真正的效率所在，这样的高光体验对于成长的意义更为久远。

2.认可“努力”，激发“自我超越”

家长经常喜欢由衷地夸孩子“聪明”，课堂上也有老师表扬学生“你真聪明”。这是不明智的，要知道“聪明”是天资，“努力”才是最应该肯定的。

认可学生的“努力”，看到他们课堂上的每一点进步，就是在为他们竖起一个个“里程碑”这份认可，是他们下一个里程碑的起点。认可学生的“努力”，也是引导学生反思自己的课堂行为，从回望和反思中获得成长智慧，形成和发展自己的“元认知”能力。当然，认可学生的“努力”，更是传递一种成长价值。真正的成长一定需要自我超越，完成自我价值的实现，这也是马斯洛需求层次的最高层。一旦这种需求被“认可”激活，那么，这种“峰值体验”会长久地作用于学生的身心，成为个人成长持续的内在动力。

（四）重合作更重“关系”，寻求“连接体验”

1.建设“同学”关系，触发“共荣”体验

建立“同学”的观念，正确认识同学成为“同学”的意义，十分重要。课堂上教师经常会通过合作的方式组织学习活动。但是针对课堂合作的大量调研发现，不管是同桌两人交流还是四人小组合作，课堂目的更多的指向是分享、探讨以达成共识或解决问题的“结果”，缺少对合作过程中学生“关系状态”的关注，更加缺失对建设“同学”关系的引导。

独学无友则孤陋寡闻，同学对于学生的成长意义除了获得知识的途径更丰富之外，还在于潜移默化地实现着人的社会化。学习暂时有困难的学生会因为勇敢提问而获得组内成员的指点和帮助，同时也成全优秀的学生确认和展示自己学习成果的机会，交流双方能“互相愉悦”。那些即使看起来不怎么活跃的小组成员也会因为善于倾听成为小组融洽的重要因素，他们有时会提出问题，有时也能尝试解决问题。作为教师，一定要更加关注学生合作中的关系状态，在评价合作结果的同时，更加关注作为团队成员个体对于团队的价值，以触发他们的“共荣”体验。“看得出，你是团队的灵魂。”“你的问题给了小组讨论的支点。”“你的反问思考引导小组找到了新的方向。”“你的专注倾听让发言者更加自信。”……学生听到这样的评价，一定会觉得无比荣耀。而这样的荣耀，不仅优秀的学生可以得到，团队每个成员都有机会获得。让每个学生都觉得“自己对于团队很重要”，其得到的“峰值体验”将远远超过他所学到的课堂知识本身。

2.赋予“共同”意义，升级“不同”体验

佐藤学心中的“共同体”是“每一个人的差异得以交响的共同体”。在这种“和而不同”的共同体中，每一个人的自立、亲和及其多样性是一个前提，“每一个人通过亲力亲为的探究，形成与自我共生的众多异质的他者的关系，从而构成了自我参与其中的共同体”[4]。这样“和而不同”的学习共同体，是知识学习的载体，是素养形成的旅程，也是课堂学习的重要目标。教师要组织学生在课堂任务的驱动下，共同投入其中，赋予共同的意义，激发使命担当。但是，其最终目标是发展每个学生的个性——“我就是我，不一样的烟火”。这也是一个健康社会所追求的社会成员各美其美、美美与共的理想愿景。