基于文化自信的学生跨文化交际能力培养策略研究

谷伟 侯英华 唐钰滢

摘 要：文化自信是更基础、更广泛、更深厚的自信，基于文化自信培养学生的跨文化交际能力是新时代外语教育的重要使命。本文基于跨文化交际中的高低语境文化理论，分析了目前地方应用型本科院校外语类专业跨文化交际课程现状与存在的主要问题，从优化课程体系与突出中国文化价值、提升课程教学团队建设水平、创新课程教学与彰显中国情怀三个方面提出了基于文化自信的學生跨文化交际能力培养策略，构建和应用兼具“中国情怀”与“国际视野”的文化语境、培养“跨文化交际能力”与“思辨和创新精神”的实践语境，使学生坚定文化自信，从而落实立德树人根本任务。

关键词：文化自信；跨文化交际；课程思政建设

作者简介：谷伟（1987-），女，河北承德人，河北民族师范学院外国语学院，讲师，英语教育领导力博士，研究方向：跨文化交际、英语教育领导力；侯英华（1966-），女，河北承德人，河北民族师范学院外国语学院，教授，英语教育硕士，研究方向：英语教学法、跨文化交际；唐钰滢（1983-），女，辽宁大连人，河北民族师范学院外国语学院，副教授，教育学博士，研究方向：教育学、跨文化交际。

跨文化交际研究起源于美国，20世纪50年代出版的美国人类学家爱德华·霍尔的著作《无声的语言》，被称作跨文化交际研究的奠基之作。20世纪80年代，美国传播和文化研究学者威廉·古狄昆斯特出版著作《跨文化交际理论： 当前视角》，标志着跨文化交际正式成为一门独立研究的学科。20世纪初，斯皮伯格和库帕克对跨文化交际进行归纳，从认知、情感、行为等方面进行解释，将跨文化交际能力归纳为知识、意识和技能三大层面。我国于20世纪80年代引入跨文化交际研究，关世杰教授的《跨文化交流学：提高涉外交流能力的学问》是我国第一部有关跨文化交际研究的专著。20世纪90年代后期，跨文化外语教学在我国开始受到关注与讨论。本世纪以来，“中国文化失语症”现象频发，即我国外语教学缺失对中国文化知识的外译训练，难以兼具“中国情怀”与“国际视野”，继而影响中国文化与外国文化之间自信和平等地交流。

一、基于文化自信的跨文化交际能力是新时代外语教育的重要使命

文化自信是一个民族，一个国家、一个政党对自身文化价值的充分肯定，是对自身文化生命力的坚定信念。习近平总书记在庆祝中国共产党成立95周年大会上指出，文化自信是更基础、更广泛、更深厚的自信，在5000多年文明发展中孕育的中华优秀传统文化，在党和人民伟大斗争中孕育的革命文化和社会主义先进文化积淀着中华民族最深层的精神追求，代表着中华民族独特的精神标识。党的十九大报告指出，推进国际传播能力建设，讲好中国故事，展现真实、立体、全面的中国，提高国家文化软实力。在新时代背景下，高等教育要实现内涵式发展。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，办好我国高校，办出世界一流大学，必须牢牢抓住全面提高人才培养能力这个核心点。伴随全球化进程的加快，构建全球化视野下的中国话语体系，培养兼具“中国情怀”“国际视野”“跨文化交际能力”的一流外语人才是践行新时代高等教育内涵式发展的重要举措。

二、基于文化自信的学生跨文化交际能力培养现状与存在的主要问题

（一）跨文化交际中的高低语境文化理论

跨文化交际指在具体交际语境中，具有多元文化背景的交际者使用同种语言进行交流。语境是语言交际的环境，是人类在语言交际中理解与识别语言意义的基础条件。较早的语境分类来自英国人类学家马林诺夫斯基，其将语境划分为情景语境和文化语境。文化语境观认为，语境是指人类在语言交际中表达与交换信息的方式，是衡量跨文化交际顺畅与否的重要因素。20世纪70年代，美国人类学家爱德华·霍尔在《超越文化》中首次提出基于文化的显著差异性，文化具有的语境性可以分为高语境和低语境。高语境传播主要依靠语境传递信息，极少依靠清晰的编码信息；而低语境传播主要通过清晰的编码信息，即语言交际者通过语言清晰地表达和传递信息，较少借助语言交际环境和场景进行推测。根据主流交际方式，霍尔将不同文化划分为高语境文化和低语境文化。高低语境文化理论对于文化差异研究和跨文化传播具有重要影响。美国传播和文化研究学者威廉·古狄昆斯特和其他学者在霍尔研究的基础上，提出中国和美国分别为高语境文化和低语境文化的代表国家。

（二）基于文化自信的学生跨文化交际能力培养现状与存在的主要问题

地方应用型本科院校坚持“应用型”的办学定位，以培养适应区域经济社会发展需要的具有创新精神和实践能力的高素质应用型人才为己任。跨文化交际课程是文化类课程中的高阶课程，其打破文化知识与思维壁垒，培养学生的高阶能力，但存在以下问题：首先，当代大学生深受网络文化和欧美流行文化影响，学习热情侧重于“国际视野”，而较少关注“中国情怀”。同时，学生了解“用英语讲好中国故事、传播好中国声音”的时代责任，但缺乏有关中国元素的系统课程内容与外译训练。因此，“中国文化失语症”现象频发，继而影响其理解文化的差异性、多样性，影响中国文化与外国文化之间的平等交流。其次，学生课上或课外缺乏跨文化交际实践平台，如何提升跨文化交际实践能力、如何使用西方人可以理解的交际方式和风格去自信地讲述中国故事和传递中国理念是学生面临的重要难题。同时，学生在日常学习与交流中，习惯于“以教师为主导”的教学方法和教学环境，面对跨文化交际中的多元文化现象，缺乏批判性思辨能力与创新精神。

三、基于文化自信的学生跨文化交际能力培养策略

基于探索和解决地方应用型本科院校外语类专业跨文化交际课程存在的主要问题，为了有效培养学生的跨文化交际能力，开展跨文化交际课程思政建设势在必行，主要策略为：

（一）优化课程体系与突出中国文化价值

基于OBE教学理念，优化跨文化交际课程体系。在课程体系中增加有关中华优秀传统文化（如对世界文化遗产避暑山庄及其周围寺庙、外译训练）中国理念和中国声音（如对人类命运共同体理念的外译训练）等的学习内容和实践。帮助学生在“中国情怀”的文化语境和“跨文化交际”的实践语境中拓展母语文化学习内容，有效讲述中国故事和传播中国声音，树立文化自信。

（二）提升课程教学团队建设水平

教学团队是跨文化外语教学活动的重要实施者，教师自身的跨文化敏感度和跨文化交际能力对于培养学生的跨文化敏感度和跨文化交际能力具有直接影响。地方应用型本科院校可采用“外引内培”方式提升教学团队建设水平。首先，“外引”，即引进具有海外学习和工作背景的博士教师加盟教学团队；其次，“內培”，即通过聘请专家团队莅临指导、对接省内外教学名师工作室等方式提升现有师资水平。

（三）创新课程教学与彰显中国情怀

地方应用型本科院校跨文化交际课程应大力创新改革，实现内涵式发展，以学生为中心、以高阶能力培养为目标进行课程重建：

1.基于高低语境文化理论优化教学目标。基于高低语境文化理论，跨文化交际课程需要充分借助、构建、应用跨文化交际语境、课程思政语境、实践语境，让学生在“身临其境”中达成本课程的教学目标要求，使学生能够掌握跨文化交际的基本概念、基础理论和基本方法，能够进行有效的跨文化沟通，能够运用跨文化理论知识有效地进行跨文化交际。

2.重构课程内容。更新课程内容的维度设计，借助国内外优质慕课资源与任课教师团队的视频公开课和微课等资源，完成“八区”（包括视频资源区、跨文化交际高阶案例区、思政案例区、视频公开课和微课讨论区、学术论文区、在线测试区、优秀作品展示区、在线评论与问题提出区）课程内容模块化改革，进而实现课程内容高阶性与个性化、教师与学生多元共建的深度融合。同时，显性与隐性融入“人类命运共同体”思政内容区，依托系列微课与案例在课上展开学习和讨论，包括“探索中西方文化差异”“思考中国优秀文化”“讲好中国故事、传播好中国声音”“践行人类命运共同体理念”四个板块。按照“学习 - 思辨 - 实践 -创新”的逻辑设计教学内容，多元化、系统化解决“中国文化失语症”难题，提升学生思辨能力，树立文化自信，达成学科知识与思政育人相向而行的目标。通过整合校内外资源、海外资源、创新创业资源，建立跨文化交际和课程思政深度融合的创新型实践平台。首先，中国非遗文化教学传承实践平台。联合校外非遗项目传承人与设计资源，将非遗项目玲珑枕引入地方应用型本科院校的课堂，与跨文化交际课程紧密结合，培养一批了解玲珑枕基本信息、具备中国情怀与文化自信、能用英语讲好中国非遗项目的应用型人才。其次，中美跨文化交际在线课堂实践平台。这是教学团队充分借助海外资源，为学生搭建的跨文化交际实践平台。借助信息技术，学生可以和海外名校的大学生开展跨文化交流。再次，跨文化交际创新创业实践平台。师生共同创业，在实践过程中培养学生的跨文化交际能力和独立思考、批判性思维、创新精神、中国情怀、国际视野等综合素养。

3.创新教学方法。创新教学方法是构建高阶课堂的有效途径。课前，采用主动学习、自我学习、同伴互学和团队学习的教学方法。教师精心准备国内外优质慕课资源与任课教师团队的视频公开课和微课等资源、跨文化交际高阶案例、思政案例、学术论文等预习资料，创设沉浸式学习环境，激发学生的学习兴趣。课中，基于教学目标，借助“八区”资源与中美跨文化交际在线课堂实践平台等资源，采用探究式学习、问题导向学习、项目学习、实践学习相结合的混合式教学方法，深挖课程中的思政元素，巧妙设计思政教育环节，全面发挥专业课程的育人功能。课后，依托信息化手段，根据教育规律创设“梯度性”作业任务。高阶知识拓展任务包括学生完成“八区”中的测试、评论、作品展示、问题提出等内容。创新性实践任务包括完成中国非遗文化教学传承实践平台和跨文化交际创新创业实践平台的相关实践任务，解决相关问题。

4. 改革教学评价。教师需要积极关注学生在探究学习过程中的学习态度、学习进度、学习水平、思维能力，基于学生的真实学习需求，通过采用“3P”混合式教学模式，协助学生解决学习问题，激发学生的好奇心与求知欲。因此，应建立师生评价、生生评价、自我评价与形成性评价、终结性评价相结合的项目化综合评价体系，关注学生的探究学习情况。其次，成绩评定不仅包括平时成绩、期末成绩，还要涵盖团队合作项目、跨文化实践项目、创新项目、项目反思，注重项目过程化、动态化、个性化。项目匹配相应的评分标准或学习风格量表，了解每一名学生的学习特性，激发学生的学习潜力，提升学生的学习效果。

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