“双减”背景下中小学课后服务：价值取向、存在问题及优化路径

■郑香花

课后服务是伴随着公众需求多样化而产生的一种服务形式，是对学校教育和家庭教育的一种补充。课后服务起源于20 世纪八九十年代，由于经济发展和独生子女政策促使家庭结构转型，传统的扩大家庭、主干家庭逐渐消失，核心家庭、单亲家庭、重组家庭和丁克家庭占据主导地位。这些家庭模式弱化了家庭教育的功能，使得公众产生了课外补充教育的需求[1]。 2017年，我国发布全国性课后服务政策，为课后服务的实施提供了统一的价值导向与学理支撑，各地积极回应，制定实施细则，为课后服务的开展提供具体的实施方案。截至2020年底，全国已有30 个省份出台了课后服务政策，共有10.2万所义务教育学校开展了校内课后服务[2]，但目前我国中小学课后服务存在执行权宜性、内容单一化、开展形式化，以及市场干扰严重、价值取向偏离原轨道等问题。 2021年国家颁布“双减”政策，对以上问题提出了解决方法，尤其是对课后服务的价值取向进行修正，为切实做到减轻学生与家长负担，为理解课后服务与教育本质之间的联系，为课后服务实施结构中的教育效益与公益的博弈等提供了新的思考方向。

一、“双减”背景下课后服务的价值取向

价值取向是指主体在价值选择与决策过程中所表现出来的一定的倾向性[3]。 价值取向不是随机产生的，而是主体在选择和决定中产生的，受国家意志、传统文化和特定环境的制约。从理论上看，价值取向影响着价值判断与价值选择，是应对价值冲突的根基；在实践上，价值取向能促使实践目标的正确确立，为活动长久的开展提供行为动力[4]。 因此，明确课后服务的价值取向有助于厘清课后服务理论迷思，为课后服务的实践提供指导方向。 本文通过对过往课后服务政策和“双减”政策的梳理，明确了“双减”背景下课后服务新的价值取向。

第一，课程设计做到育人为本。 育人是教育的最终目的和最崇高的追求，也是课后服务的重要价值定位，“双减”背景下的课后服务应明确并非是以锻炼学生体魄、提高学生艺术素养、辅导学生完成作业、提高学生智力、传授道德知识为最高目的，而是要充分明确课后服务是教育的一部分，必须时刻符合教育的价值取向，必须“以生命为基础、以生命为过程、以生命为事业，将促使学生具有文化蕴含的生命价值与品性作为教育存在与发展的重要职责与首要前提，以充分激发学生的生命潜能为最高价值”[5]。

第二，渠道多样化，打破课后服务“画地为牢”的现象。 目前我国的课后服务是以学校为开展单位，学校根据自身条件为课后服务提供各种资源。这种方式局限了课后服务开展的空间，窄化了课后服务的功能。 “双减”提出要拓宽课后服务的渠道，使其多样化，从而满足家长和学生的需求。首先，组织者应多样，除本校教师外应加入外校志愿者。 其次，方式应多样，利用互联网展开线上线下相结合课后服务模式，共享国家优质资源。最后，空间应多样，努力汲取社会资源，充分发挥青少年活动中心、少年宫等校外活动场地的作用，打破学校自我形成的教育壁垒，共享社会开放、多样的教育资源，改变学校以一己之力发展课后服务的现象。

第三，课后服务实施上人性化，“双减”要求课后服务在实施过程中，不是僵硬地遵循规章制度，而是应该在情感上人性化、方式上灵活化。首先，遵守自愿原则，提供丰富多彩的课程内容和多样化的形式来吸引家长与学生，用增加物质与精神的奖赏吸引教师自愿参与到课后服务中。其次，实行“弹性化上下班”制度，为参与课后服务的教师提供福利，减少其工作时间。

二、“双减”背景下课后服务的实施困境

“双减” 政策为课后服务的发展提出了新的价值取向，蕴含着课后服务发展的新方向，为构建高质量课后服务体系提供了政策指引。但在实施过程中也出现了课后服务的权力分配、基础决策者对概念认知模糊和基层承担者的负担过重等问题。

（一）课后服务权力：相对集中

国家采取集中课后服务权力的形式来保障课后服务的公益化，权力的集中能把控课后服务的目的，实现其主体性价值。 但这种权力的相对集中也为课后服务带来了一定的现实问题。 第一，它导致课后服务主体单一化，单一化的实施主体容易产生近亲繁殖从而导致内容与形式具有相似性。 第二，增加了学校的压力，因为课后服务的运行经费和人员组织都是由学校自己负责，有相关教师表示，按照弹性上下班安排，上级财政按照每生每年300 元拨付课后服务经费，如果一周开展4 天，每天开展两节课后服务，每学期多出正常课程有80 节课，一年就多出160 节课，则可算出每班每节课补助不足2 元，还要加上课后服务期间的水电、物品的开销，学校的教育经费已经呈现红色警报[6]。 为此，在师资、场地及教育经费不变的情况下，在学校中运转一个具有丰富内容，能做到差补优拓、促进学生素质全面发展的教育系统是几乎不可能的。 第三，权力相对集中的课后服务会阻碍公共权力的发挥。公共权力简言之是公民的共同权力，是人民当家做主的一种手段。教育尤其是中小学教育是一项公共事业，其本身背负着非常复杂的公共权力关系：在平级中包含了政府、学校、市场与家庭等横向交错的关系，在上下级中又包含了政府内部等级的纵向交错关系[7]。课后服务的纵向权力关系明确，采取由上至下的方式进行指导与监管。但对于横向关系却模糊不清，虽然政策多次提出要学校、社区、家庭三方形成合力，但实际上家长和社区根本没有课后服务各方面的决策和监督权。基于对北京市石景山区的调查得知,不少中小学在教委的努力与监督下设立家长委员会，但是这种家长委员会更像是一种摆设和工具，是学校的附属品，是为了迎合教委的需求建立的一种权宜性参与机制[8]。

（二）课后服务基层决策者：对课后服务概念认知模糊

我国课后服务政策由中央提供导向，地方政策制定实施方案，学校根据自身条件制定具体实施细则，为此学校最高管理者则具有基层课后服务的决策权，可称为课后服务基层决策者。 课后服务理论自2021年“双减”政策颁发后发展迅速，根据Cite Space5.8.R3 所呈现的关键词时区共现和突现图谱， 明确服务的理论逐渐从看护和辅导转向育人，以关注学生健康和全面发展为出发点[9]。 但目前我国大部分学校管理者对课后服务概念的理解存在一定的滞后性与片面性，导致课后服务在实践中关注度不高。 首先，没有及时更新课后服务新的价值取向。宝鸡市区某小学校长对课后服务与社团活动为什么不相结合的疑问做出解释，认为“课后服务是国家的一项惠民政策，学校需要为无法及时接送学生的家长提供场所和教师，来维护这一段课后时间学生在校的纪律和安全；必要时可以提供作业辅导，开展的时间是每天两小时，每个学生都需要参与，具有普遍性；社团则是以培养学生兴趣和特长为主，具有倾向性和选择性”。 其次，部分中小学领导对于课后服务的理解和研究带有片面、 孤立、静止的机械论思维，机械论是指不能把世界看成一个整体，看成一个处于不断发展中的物质世界[10]，也无法将这个过程的事物相互联系，将其看成不可分割的有机部分[11]。 课后服务的机械论思维对于课后服务的影响主要是课后服务的组织者受传统观念的影响将课外的学习与学生负担等同化，将知识学习和个性发展对立化[12]，使得学校课后服务在内容上刻意避开智育知识的学习，设计逻辑上重点突出课后服务的娱乐性与休闲性，忽视其育人性与知识性。

（三）课后服务基层承担者：负担过重

课后服务基层承担者指中小学在职教师，其负担是指教师应该承担的责任、必须履行的义务及因此而被迫承受的各项压力[13]。 当前，许多研究都认为，我国中小学教师负担很重，而导致这一现象主要有三个原因。

第一，教师工作内容模糊化。所谓的模糊化，在这并非单指教师工作规定不明确，而是说教师工作内容出现了应然与实然的冲突。教师工作内容的应然是教师本职工作应该做的事情，如备课、上课、批改作业和其他与教学相关的事务。而实际上教师的工作除以上内容外还包括参加学校各种行政会议、对家长24 小时“待命”、准备考核材料、迎接检查等与教学无关的事务。 2017年7月，新教育研究院发布的《关于“减少教师非教学工作”的调查报告》显示，占用教师工作时间的工作，并非全是教育教学工作，真正用于教学及相关准备的时间在整个工作时间中占比不足1/4，剩下的3/4 是更为耗时耗力的非教学任务[14]。 教师工作实然比应然更加的繁重与复杂，但却被外界所忽视，得不到相应的报酬与理解，易使教师的身心产生疲惫感，减少对工作的热情与喜爱。

第二，教师工作时间的不定性。 主要表现在绝对性和相对性两方面，时间绝对性是指教师的上班时间是固定的，周一到周五在法定节假日外都为工作日，每天早上八点上班下午六点下班，每个教师的工作时长具有一致性和绝对性。 其次，工作时间的相对性是指教师的工作时间除上班时间外还需要在上班时间外完成其他教学相关的工作，如备课、批改作业、家访和其他与教育内容无关的事务，根据不同学校、年级和学科会有不同的时长，且这额外的工作时间并不定义为加班。 为此，每个教师的工作时间又具有不一致性和相对性。

第三，“双减”政策的实施。首先，“双减”政策提出教师轮岗，要求教师进行跨区、跨校教学交流，使得教师工作的地区和学校不稳定，需要教师经常重新去适应不同学校的文化和环境，加重教师的负担。 其次，课后服务的开展延长了教师绝对工作时间，增加了他们的心理压力与工作负担，挤占了教师的教研、学习、备课时间，影响其正常的生活休闲[15]。 一项关于对北京市近万人的调查发现，91.3%的教师觉得 “双减” 之后自己的工作量加大了，80.97%的教师认为加班的频率越来越高，将近一半的教师反馈“双减”后参与课后服务使自己压力很大，精力难以跟上[16]。 在教师负担过重的情况下，课后服务的质量很难得到提升。

四、“双减”背景下课后服务实施的优化路径

（一）将课后服务的参与权适度公共化

公共化是人类采取集体行动的方式来解决问题的一个过程，其代表应该是群体，而非个体，具有民主、平等的特征。 根据自然法则和社会规则的解释，每一个人都具有参与教育的能力与权利，学校教育是教育中的一部分，课后服务是学校教育的一部分，为此，任何一个公民都具有参与课后服务的权利。 但为了更好规范社会和增进社会效益，我国关于教育的公共权是通过宪法与法律来赋予专职机构与人员行使的。同理，为了减少学校的压力，促进课后服务渠道多样化， 丰富课后服务的内容，同时避免课后服务体系因多方势力的参与而显得混乱无序，我们也可采取选取代表的方式进行，如美国家长教师联合会采取将教师、家长和社区代表组成一个组织机构，政府通过赋予家长和社区工作人员活动参与权、学习协商权和决策权的方式参与到学校的教育管理中，是家长和社区通过形成组织的方式来实现参与学校管理的一种途径[17]。 我国也可采取将教师、家长、社区代表组成一个团体的方式进行教育分权。 教育分权是指权力按照其功能、地区在不同平级主体或者不同等级的主体之间按照需求进行横向和纵向之间的分配、转移[18]。 通过赋予其活动参与权、学习协商权和决策权，让家庭和社区参与到课后服务的管理中，能激活与课后服务相关主体的活力，从而使得课后服务形式更加的多样，内容更加丰富。 但权力自身具有易腐性与扩张性的特点， 为此教育权力的分配必须是适度的，其权力功能、权力内容以及权力发展都要有限度[7]。国家只有适度地赋予家庭和社区相关的教育权力，才能改变学校一言堂的教育方式，使得三者进行平等对话，共建高质量的课后服务体系，推动素质教育的发展，进而提高全民素质。

（二）帮助基层决策者厘清课后服务概念

要使得课后服务得到高质量发展，发挥其育人功能，就必须使得具有课后服务开展决策权力的人正确认识到课后服务，明确是学校、家庭、社区以及其他社会合法组织、 机构多元复杂协同的工程，应由社会多元实施主体通过提供多样化的课程供给来满足公众的课后服务需求[19]。 它具有独立的、完整的建构体系，能推动我国素质教育改革的进程，为培养德智体美劳全面发展的学生奠定基础。要理清课后服务概念，可以从以下两方面入手：

第一，理解“双减”政策与课后服务的关系。 从分析辅助与附属的主从及其逻辑关系入手，厘清对课后服务与“双减”本质的认知。课后服务于“双减”是辅助关系，不存在主从之间的区别，自宏观教育背景中，“双减”和课后服务都是一种促使教育更好发展的手段，“双减”是课后服务的背景，而不是目标。 在微观教育背景下，课后服务和“双减”都是一个过程，是自身的主体，具有相同的实现育人目标的目的。 简而言之，课后服务有助于促进“双减”政策的效用，“双减”政策又为课后服务提供发展的空间，二者相互促进，相互影响，共同推动教育的改革进程，促进学生的身心健康，实现快乐自由地发展。

第二，以发展的眼光来看待课后服务。课后服务是一个动态的、发展的事物，不只是政策上的只言片语，更要结合社会实际来理解它。 例如课后服务公益的动态性体现为愿景与现实的冲击，课后服务逐渐从相对的功利走向绝对公益是一种动态，从绝对公益到相对公益性又是另一种动态。 应明确只有家长、社会、国家共同支撑，课后服务才能得到更好的发展。一成不变的课后服务只能发挥其最基础的看护作用，在新时代的教育中缺乏立足点，难以吸引家长和学生。 为此，要避免让课后服务成为一种“装饰物”，就必须进行深层剖析、以发展的思维理解课后服务，发挥其真正的效用。

（三）为教师构建科学合理的减负系统

实施高质量课后服务必须减轻教师的负担，理清教师的职责权利范围和工作的边界，避免发生越减越重的二律背反困扰，保障教师作为专业人士的专业自主与合法权利，避免非教育专业的管理层对教学过度的干涉[20]，从实际上减轻教师的非教学工作，为教师提升自己的教学素养和专业技能留出时间。 马斯洛的需求层次理论指出，人的发展是从低级到高级的，只有满足低级需要才会产生高级的需要。 为此，对教师减负也应该先满足低级需要，首先，国家应该合理地根据教师劳动来制定相应的报酬，使得这种报酬与教师的付出成正比，教师能有效依靠职业付出所带来的薪酬实现个体及家人的生存，满足个体的生存需求。其次，地方政府需要重视教师的法律保障，从法律法规上给予教师足够的权利，提升教师的职业责任感，通过职前教育与在职教育努力提升教师的专业素养， 完善教师人格，提升其精神追求，从关注教师专业成长的技能化路线转变为人文素养的提升， 促进教师内在生长力，从而将负担、压力转化为教师的动力机制。最后，学校要充分利用课后服务平台， 转化教师的内在动力。 部分教师满足低级需求后，会在学校内部生命机制的循环中提升自身，在课后服务展开中寻求能满足自己需求的条件，充分将课后服务的负担转化为自身的资源。 有一部分教师会产生尊重、审美和自我实现的需求，学校应该为这些教师设立更加宽广的平台，以国家资源为平台为这些教师提供能实现高级需求的各种资源，使得这种高级需求转化为整个教师行业乃至国家的“生机”，以满足教师需求的方式来提升教师的精神追求，从本质上减轻课后服务与“双减”为教师带来的压力。